Per una educació republicana. Greogorio Luri
section>
GREGORIO LURI
PER UNA EDUCACIÓ REPUBLICANA
Escola i valors
EDITORIAL BARCINO, S.A.
Barcelona
La col·lecció Observatori dels Valors és una iniciativa de la Fundació Lluís Carulla i la Càtedra LideratgeS i Governança Democràtica d’ESADE
1a edició: març de 2012
© Del text: Gregorio Luri.
© De la fotografia de l’autor: Pilar Leal
© D’aquesta edició:
Editorial Barcino SA
Acàcies núm.15
08027 Barcelona
www.editorialbarcino.cat
Coordinació editorial
Jordi Quer
Correcció lingüística
Laia Noguera
Disseny
Jordi Casas
Maquetació
Adrià e Hijos, S.L.
Impressió
Gràfiko
Dipòsit legal: B-3090-2012
ISBN: 978-84-7226-947-7
Conversió Digital: O.B. Pressgraf, S.L.
Roger de Llúria, 24
08812 Sant Pere de Ribes
Advertiment legal: són rigorosament prohibides, sense l’autorització dels titulars del copyright, la reproducció total o parcial d’aquesta obra per qualsevol procediment, incloent-hi la reprografia i el tractament informàtic.
On viuen els valors?
Per no perdre’ns en un bosc de disquisicions terminològiques, en aquestes pàgines no entrarem a discutir si els valors tenen realitat en si mateixos, si són construccions de la ment o de l’emotivitat de la persona, si són o no cognoscibles a priori, etc. Ens limitarem a entendre el valor, d’acord amb el seu ús habitual, com el criteri al qual recorrem en darrera instància quan necessitem justificar o criticar una conducta. Si aquest recurs és possible, això significa que en tota conducta hi ha inherent una determinada orientació respecte a allò que considerem valuós. Per aquesta raó, més que definir quins són els valors valuosos, ens interessa deixar clar que els nostres valors i contravalors es fan explícits contínuament en els nostres actes, fent transparents les nostres conviccions, la seva coherència i la seva força.
A l’escola es fan moltes coses i n’hi ha d’altres que no s’hi fan. Quan el criteri del que es fa i no es fa obeeix a una reflexió conscient, més o menys programada, ens trobem davant del currículum explícit del centre, que és un desplegament ordenat dels seus valors. Ara bé, poques escoles s’aturen, per una banda, a analitzar com es posen de manifest exactament les seves conviccions en els seus actes i, per l’altra, a posar en concordança allò que diuen que creuen i allò que realment fan. La majoria dels centres simplement es deixen conduir per la bona fe d’un anar fent que no necessita il·luminar críticament la seva orientació, sense adonar-se que l’ambigüitat del seu dia a dia no és neutra, perquè reflecteix la laxitud de les seves conviccions.
Tot allò que se’ns amaga en les nostres pràctiques educatives ha rebut el nom de “currículum ocult”, expressió creada per Philip W. Jackson a la seva obra Life in Classrooms per referir-se a la ideologia implícita tant en els programes com en l’organització escolar (Jackson, 1968; Snyder, 1970). Jackson insistia en la idea que el currículum ocult sempre transmet unes conviccions i, per tant, educa en una determinada orientació. D’aquesta manera, el missatge educatiu que reben els alumnes en les seves pràctiques escolars quotidianes té tanta relació amb allò que teòricament es creu defensar en el projecte educatiu del centre com amb allò que jo prefereixo anomenar “currículum ignorat”. Si volem fer coincidir teoria i pràctica, haurem de començar explicitant les conviccions que es posen de manifest en la nostra feina diària, que és el mirall de la consistència de les nostres creences.
Les discussions teòriques sobre els valors són molt interessants, sens dubte, però l’amistat, per exemple, no viu en un diccionari o en un tractat, sinó en les conductes amistoses. Si volem saber exactament cap on anem, hem d’aturar-nos a comprovar quina direcció denoten els nostres actes, perquè, hi insisteixo, els valors que eduquen a l’escola no són només els que estan recollits als projectes doctrinals o els que conformen el programa de les classes d’ètica o d’educació per a la ciutadania, sinó especialment els que es deixen entreveure en les pràctiques quotidianes.
Una escola que vulgui educar en valors ha de ser conscient que ja ho està fent i que és possible que no s’adoni prou de quins són els valors en què educa efectivament. En conseqüència, cap escola que vulgui apostar per la coherència (o sigui, que tingui la coherència entre els seus valors) no pot estalviar-se la interrogació sobre el seu rumb real. Si allò que fa a la pràctica difereix d’allò que defensa teòricament, té motius raonables per dubtar de la seva claredat moral i, si no és moralment diàfana, deu estar confonent moralitat i hipocresia (que, tal com deia La Rochefoucault, és l’homenatge que el vici rendeix a la virtut).
La millor manera de comprometre’s en la millora d’una escola no és elaborar un pla ideal en què en teoria tot rutlli perfectament, sinó començar per una anàlisi acurada d’allò que ja es fa realment, perquè, així com hi ha homes més interessats en la filantropia que a fer amics, hi ha escoles més interessades a fer-se propaganda amb grans proclames que a complir escrupolosament amb les finalitats que se’ls ha encomanat.
El valor de l’escola és la seva virtut, que es troba en assolir la seva funció pròpia en una vida quotidiana coherent.
Tot recordant la “Maria”
Hi va haver una època en què al batxillerat hi havia moltes hores d’una matèria que oficialment es deia ètica, però que era coneguda pels alumnes amb el nom de “Maria”. Hi havia altres Maries, però la més Maria de totes era l’ètica. Les matèries serioses, importants, les que realment comptaven, eren les altres. La Maria-ètica era una cosa molt menor. Ningú no impugnava la seva presència en el currículum, però se la tenia per un entreteniment decoratiu.
A les classes d’ètica es feien, bàsicament, dues activitats.
Una era l’estudi epidèrmic de diferents teories ètiques, que es presentaven com una successió cronològica de projectes de recerca de la vida bona. El fet que n’hi hagués moltes era l’autèntica ensenyança del currículum ocult de l’assignatura: en concloure el curs els alumnes se n’anaven de vacances amb la cínica sospita que, en les qüestions de la vida bona, cadascú hi deia la seva. Si cada filòsof creia que tenia raó, és que ningú no en tenia de manera evident. Quan el professor parlava de Sòcrates era difícil no deixar-se convèncer pels seus arguments, però el regnat d’aquest filòsof en el rànquing de la credibilitat era efímer. No podia resistir la teoria de la virtut aristotèlica. La idea que el millor sempre és al punt mitjà semblava perfectament coherent... fins que arribaven al galop les ètiques hel·lenístiques. Llavors s’imposaven els arguments d’Epicur. Com no mostrar-se partidari de la seva reivindicació del plaer assenyat? Potser –pensava més d’un alumne– la menys raonable era l’ètica cristiana, tan carregada de preceptes i manaments. La Bíblia pecava de supèrbia. Hauria estat molt més convincent si, en lloc de voler imposar els manaments, els recomanés. Poc després apareixia Kant com el campió més auster de la moralitat. Però tot just començaven els alumnes a sentir-se kantians que de sobte treia el cap Nietzsche encapçalant el grup dels “filòsofs de la sospita” i revoltava la classe. Tot argument tenia, doncs, el seu contraargument, i tota proposta, la seva contraproposta. I aquesta semblava ser l’única conclusió possible de la història de l’ètica. Els alumnes no aprenien –perquè ningú no els ho ensenyava– a articular un discurs disjuntiu que els permetés discriminar entre, per exemple, el valor de les propostes de