Per una educació republicana. Greogorio Luri
dies de classe, triaven els temes que s’haurien de debatre. I així, any rere any es discutia sobre l’avortament, el divorci, el consum de drogues, l’educació sexual, la contracepció, l’objecció de consciència, la contaminació, la pau, l’antimilitarisme, l’imperialisme, l’autoritat, etc. En el transcurs dels debats allò que era important (allò que comptava per a la nota) no era en cap cas l’aprenentatge que s’hi pogués fer, sinó el grau de participació de cadascú, perquè –i en això s’hi insistia contínuament– totes les opinions són respectables. De manera que els alumnes hi intervenien per deixar constància de la respectabilitat de la seva opinió, conscients que d’aquesta manera pujaven nota. L’única opinió que no mereixia cap respecte era la de qui gosava posar en dubte la respectabilitat de totes les opinions. L’ensenyança oculta era el fet que a la fi del debat els problemes continuessin essent igual de problemàtics.
Per orientar les discussions, el professor de vegades feia llegir als alumnes algun llibre. Penso, per posar dos exemples, en Ètica per al meu fill, de Fernando Savater, i en El llibre del Manel i la Camil·la, d’Ernst Tugendhat. Aquest últim plantejava problemes ètics d’aquest tipus: “Per què l’assassinat és el pitjor crim?”, “per què cal respectar els altres?”, “quan s’ha d’ajudar altres persones?”, “per què s’han de complir les promeses?”, “què significa ser responsable?”, “per què és dolent robar?”.
Aquestes vies de la didàctica de l’ètica confluïen finalment en un mateix resultat: proporcionar a l’alumne la convicció que era perfectament ètic (per no dir que era l’única conducta ètica que es podia prendre honestament) cercar refugi moral en el seu jo d’acord amb una sèrie de principis que havien anat prenent cos al llarg de les classes:
1. El principi ètic més noble semblava ser el de “viu i deixa viure”.
2. Per tant, no respectar aquest principi era propi d’intolerants.
3. L’autonomia personal (per oposició a l’heteronomia de la norma imposada) s’erigia com a fonament de tota moralitat.
4. Les teories més modernes semblaven les més ètiques, si més no perquè encara no havien estat desmentides per les teories del futur.
5. El més modern, com deia Sartre, era ser autèntic, cosa que solia significar ser espontani.
Sovint s’ha reconegut que, si Sòcrates aparegués de sobte en una classe d’ètica d’un institut català, es quedaria absolutament bocabadat contemplant els avenços tecnològics de la instrucció. Les pissarres digitals, els mòbils, els ordinadors, etc. li semblarien miraculosos i incomprensibles, però no tindria cap problema per participar en els debats ètics. Ara bé, de la constatació que trobar el camí de la vida bona no és fàcil, ell no en deduiria cap conclusió relativista, sinó que, amb tota probabilitat, ens faria veure que, si es continua necessitant l’ètica, és perquè no podem viure de qualsevol manera. Per viure bé necessitem sentir-nos ben orientats moralment.
L’ètica escolar va dirigida a alumnes i, si vol ser creïble, els ha de proporcionar experiències i criteris d’orientació clars, cosa que no és gens fàcil en un món en el qual es reconeix la legitimitat de la diversitat d’opcions ètiques. Ara bé, l’ètica dirigida als alumnes implica la dels mestres. L’escola no té per objectiu fer versemblant qualsevol aspiració temporal d’un alumne al tipus de vida que sigui, sinó ajudar-lo a visualitzar, encara que sigui com a esbós, les possibilitats més altes de si mateix, d’acord o en correspondència amb els models que la seva tradició cultural posa a la seva disposició, i estimulant-lo a encaminar-s’hi. Per fer possible aquest projecte, l’escola (m’agraden les paraules escola i mestre i les empraré totes dues de manera genèrica sense sentir-me obligat a fer distincions entre escoles i instituts, mestres i professors), més que ensenyar moral, ha de ser ella mateixa moral en el seu dia a dia. Si aconsegueixo argumentar de manera consistent aquesta tesi, hauré assolit l’objectiu d’aquestes pàgines.
Abans, però, ens hem d’aturar a mostrar les dinàmiques que, al meu parer, enterboleixen l’experiència ètica a l’escola en relegar la dimensió política de la pedagogia en benefici d’una creixent psicologització de l’educació.
El triomf de l’emotivisme moral
Les darreres dècades hi ha hagut un projecte d’educació moral que, seguint els postulats de l’ètica kantiana, defensava que tots els nens tenen accés a una mateixa llei moral universal. El seu fracàs fa més evident el triomf generalitzat del relativisme a les escoles. Em refereixo a la didàctica de Kohlberg.
Basant-se en els estudis de Piaget (1974) sobre el desenvolupament de la moralitat infantil, Kohlberg sostenia que hi ha una meta moral comuna per a tota la humanitat i que els nens evolucionen al llarg de diverses etapes des d’una moralitat imposada (heterònoma), en la qual les figures d’autoritat estableixen el criteri de què està bé i què està malament, fins a una moral autònoma, en la qual l’acció es guia per principis morals universals, com ara aquell que afirma que les persones són fins en si mateixes i se les ha de tractar en conseqüència.
Igual que per a Piaget el coneixement evoluciona al llarg d’una sèrie d’estadis des d’un pensament concret lligat a les dades immediates de l’experiència fins a un pensament formal capaç d’operar amb arguments lògics i matemàtics, per a Kohlberg hi ha una evolució paral·lela de la moralitat infantil.
Allò que didàcticament és més interessant és que Kohlberg no es va limitar a descriure l’evolució moral del nen, sinó que va desenvolupar una metodologia per accelerar (suposadament) el pas d’una etapa moral inferior a una de superior mitjançant l’estimulació del raonament moral amb diferents tipus de dilemes. Un dels més coneguts és aquest: “Una dona estava en perill de morir de càncer. Un farmacèutic va descobrir un medicament que podia salvar-la, però, com que es volia fer ric amb el seu descobriment, malgrat que en la seva elaboració no hi havia invertit més de 200 euros, el venia a 4.000. El marit de la dona malalta no tenia diners per comprar la medicina. Amb l’ajut dels seus amics va aconseguir reunir 1.000 euros i va prometre al farmacèutic que li abonaria la resta quan pogués, però el farmacèutic no va voler ajudar-lo. Estava convençut del seu dret a enriquir-se. El marit, desesperat, va optar per robar el medicament.”
Una vegada presentat el dilema, Kohlberg interrogava els nens per saber la seva opinió: “està bé el que va fer el marit?”, “per què?”. Ell creia que la immersió dels nens en aquesta mena de debats els feia reflexionar sobre les limitacions de respostes del tipus “mai no s’ha de robar” i els ajudava a trobar una llei moral superior que els permetés jutjar qualsevol acció pròpia o aliena d’acord amb el deure. Suposadament (aquí Kohlberg es movia amb prudència), després de dotze setmanes de discussió de dilemes morals amb adolescents dues vegades per setmana, s’hi podia descobrir el progrés d’un estadi. Dubto, però, que la progressió teòrica en el saber moral vagi necessàriament acompanyada del mateix progrés en la conducta moral.
De seguida van aparèixer crítiques a aquesta proposta. La de més anomenada va ser la de Carol Gilligan, que va treballar amb Kohlberg fins que els resultats dels estudis sociològics van acabar suggerint que les dones mostraven un procés d’evolució moral més lent que els homes. Segons Gilligan, aquestes dades en realitat posaven de manifest que Kohlberg depenia de criteris morals masculins, com ara una idea de la justícia massa estricta o una concepció dels drets massa impersonal. Gilligan creia que, a diferència del pensament moral masculí, que és formal, legal i imparcial (o sigui, kantià), el pensament moral femení es deixa modular per la interrelació, la cura i l’empatia. La moral masculina persegueix a qualsevol preu allò que és correcte, mentre que la femenina es guia per la preocupació pels altres, especialment pels més propers. L’ètica masculina és poc sensible als diferents plans i projectes de vida dels individus i a la singularitat de les seves demandes. Per superar les seves limitacions, caldria ensenyar una moral orientada –en direcció inversa a la de Kohlberg– cap a la sensibilització de les particularitats i complexitats de cada història humana.
Gilligan probablement ha tingut una incidència directa molt