PAedagogiske umuligheder. Группа авторов
og dens mål er en anerkendelse af, at selverkendelse er umulig, at selverkendelse er et spejlkabinet af imaginære idealer. Selverkendelse er grundlæggende miskendelse. Også derfor er en psykoanalyse uendelig, har ingen ende; også derfor er den stødende for enhver utålmodig, kognitiv terapeutisk effektivitet. Det ubevidste handler om, at vi er os selv fjernest. Også eller måske især når vi underviser og opstiller alskens mål og bekender os til etiske retningslinjer, ligger miskendelsen lige for.
PSYKOANALYSE OG PÆDAGOGISK FILOSOFI
Antologiens undertitel er Psykoanalyse og pædagogik. Undertitlen kunne også have været ‘Psykoanalyse og pædagogisk filosofi’. Psykoanalyse og pædagogik er sideordnede størrelser. Det drejer sig ikke kun om problemstillinger af ‘relevans for pædagogikken’, som man kalder det, som om pædagogikken skulle være et klart afgrænseligt felt eller klart defineret genstandsområde. Det drejer sig om en diskussion af, hvad det pædagogiske overhovedet er eller kan være. Og dét er et filosofisk spørgsmål.
Diskussionen af begrebet det pædagogiske har også implikationer for den psykoanalytiske teori. Det antinomiske forhold mellem den kliniske, analytiske praksis og den pædagogiske, i betydningen opdragende praksis, vil i tilgift kunne klargøre, hvad der er det særlige ved den analytiske praksis, for kun hvis man forstår, hvorfor en analytisk praksis ikke er eller kan være pædagogisk, har man forstået det særlige ved den analytiske, kliniske praksis; kun hvis man forstår, hvorfor en analytisk praksis ikke kan være opdragende, kan man indse, hvorfor psykoanalyse er noget andet end terapi.
1 Moos (2005). Evidens i uddannelse?, s. 8. Bogen er skrevet af et forfatterkollektiv bestående af Lejf Moos, John Krejsler, Katrin Hjort, Per Fibæk Laursen og Karen Bønløkke Braad.
2 “Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole – et systematisk review. Sammenfatning.” Evidensbasen. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.
3 For en fremstilling af Lacans tænkning af kønsforskellen, se kapitlet “Kvinden og fallossen” i Hyldgaard (1998). Fantasien til afmagten. 7 kapitler om Lacan og filosofien, hvor logiske notationer tjener det formål at (re)præsentere umuligheden af en billedlig, betydningsfuld forskel.
4 For en uddybning af Lacans begreber om begær og den Anden, se kapitlet “Perversionens konformitet” i Hyldgaard (1998). Fantasien til afmagten. Syv kapitler om Lacan og filosofien og kapitlet “Når det poserende subjekts portræt krakelerer. Den Andens blik ifølge Sartre og Lacan” i Hyldgaard (2003). Det utidige subjekt. Lacan Freud, Heidegger, Sartre, Badiou, Zizek m.fl.
Præsentation af antologiens kapitler
Af Kirsten Hyldgaard
KAPITEL 1
Catherine Millot: Antipædagogen Freud. Psykoanalyse og opdragelse
Antologien indledes med et uddrag fra psykoanalytikeren Catherine Millots Freud antipédagogue fra 1979. Denne fortjener større bevågenhed af mindst tre grunde. For det første redegør Millot for spørgsmålet om psykoanalyse og pædagogik hos Freud og i receptionshistorien. For det andet analyserer hun eksplicit problemstillingerne på baggrund af Lacans efterhånden uomgængelige tænkning af psykoanalysen. For det tredje fortjener teksten at blive læst og diskuteret på grund af dens grundlæggende tese: at forholdet mellem den pædagogiske praksis og den analytiske praksis er radikalt antinomiske, at der ikke findes nogen psykoanalytisk pædagogik, og at en psykoanalytisk praksis, der bliver opdragende, ikke længere er psykoanalyse.
Millot indleder med en historisk fremstilling af, hvad Freud selv udtrykkeligt sagde om det pædagogiske. Og det var ikke meget. Dernæst følger en fremstilling af receptionshistorien – Wilhelm Reich, Herbert Marcuse – der begge mente at kunne legitimere nye pædagogiske programmer med psykoanalysen. Millot argumenterer, at Reichs og Marcuses ideer forudsætter en misforståelse af nogle af Freuds grundlæggende teser. Dernæst fremstilles modsætningsforholdet mellem to af den psykoanalytiske traditions vigtigste skoledannere, Anna Freud og Melanie Klein, hvor førstnævnte mener – med forbehold og mange nuancer ganske vist – at kunne alliere psykoanalysen med opdragelse, og hvor sidstnævnte hævder de to områders radikale antinomiske status, det vil sige, at en person ikke i sin praksis kan være både pædagog og analytiker for en anden person. Afslutningsvis fremstilles Neills berømte Summerhill-pædagogik og dens erklærede inspiration fra psykoanalysen. Her viser Millot, at psykoanalysen kun forefindes i meget rudimentær og ufordøjet udgave, hvilket vel at mærke ikke hindrede Neill i at være en fremragende lærer. Neill miskendte imidlertid grundene til sin relative succes; han tilskrev den sine pædagogiske principper, hvorimod det er Millots tese, at den snarere burde tilskrives hans såkaldte ekstraordinære personlighed og de ubevidste overførings- og identifikationsmekanismer, som denne afstedkom hos eleverne. Millots (og psykoanalysens) tese er, at det, som er egentlig virkningsfuldt i et subjekts (en lærers, en pædagogs, en politikers, en analytikers) indflydelse på en anden, findes i deres respektive ubevidste. I den pædagogiske relation viser pædagogens ubevidste sig at veje tungere end alle hans eller hendes bevidste intentioner.
En opsummering af Millots position kan således lyde, at de, der mener, at psykoanalysen kan forme en pædagogisk praksis, er gået fejl af psykoanalysens væsentligste pointer – og dermed af psykoanalysens radikalitet og originalitet både som teori og som praksis betragtet.
KAPITEL 2
Shoshana Felman: Psykoanalyse og uddannelse: den endelige og den uendelige undervisning
Litteraten Shoshana Felmans artikel er et svar på og protest imod psykoanalysen forstået som antipædagogisk. Protesten er eksplicit i sit afsæt, og provokationen fra Millots arbejde er tydelig igennem hele artiklen.
For at kunne se psykoanalysens produktive karakter for pædagogikken, skal man, ifølge Felman, ikke fokusere på, hvad psykoanalysen udtrykkeligt har at skulle have sagt om pædagogik, hvilket indrømmes ikke at være meget. Man skal fokusere på den performative dimension ved den psykoanalytiske lære, ved Freud og Lacan som lærere og ikke mindst som lærende, det vil sige, hvordan de lærte og af hvad.
Man kan fortolke Felmans position på den måde, at den overfører den psykoanalytiske kliniks kopernikanske vending på pædagogiske forhold. Vendingen i psykoanalysens kliniske praksis er en omvending af vidensforholdet mellem patient og læge i den forstand, at kun hvis analytikeren formår at opgive den lægelige, autoriserede vidensposition, kan han eller hun fungere som analytiker. Denne afmagtsposition er forudsætningen for, at den viden, som analysanden ikke vil vide af at sidde inde med, den ubevidste viden, kan komme på tale, så det ikke længere ‘ikke må hedde sig’. Psykoanalysens grundlæggende tese er, at analysanden ikke lider på grund af mangel på viden, og helbredelsen findes ikke i den lægelige, terapeutiske viden. Analysanden lider på grund af en viden, som han ikke vil vide af. Kuren består i at blive bragt til at anerkende denne viden.
Hvad det pædagogiske forhold angår, er det originale ved Freud og Lacan ifølge Felman deres status som lærende, og hvad de tog ved lære af, nemlig drømme, litteratur og deres analysander. De tog altså ved lære af ikke-autoriserede vidensformer, hvilket i dag kunne gå under navnet det ikke-evidensbaserede. Der tages ved lære af den bogstavelige, “tekstlige”, “litterære” viden, at subjektet ikke vil vide af, at den sproglige artikulation vidner om, at subjektet ved mere, end det vil vide af. Den ubevidste viden, (den Andens viden, “det ubevidste er den Andens tale” ifølge Lacan) viser sig i form af en exces af mening i den bogstavelige, “tekstlige” manifestation. I modsætning til Millots tese om det antinomiske forhold mellem