Teoría de las distribuciones. René Erlín Castillo
a todos.
El conejo es quien guía a Alicia al país desconocido.
Algunos hechos ilógicos son que los animales no hablan, que todo lo que Alicia sueña es irreal y que Alicia no puede cambiar tanto de tamaño.
La lectura del libro álbum les permitió a los estudiantes disfrutar de su contenido, al observar las imágenes que estaban en altorrelieve. Se maravillaron con la historia, transportándose con su imaginación al lugar donde se encontraba Alicia. También aprendieron a leer los diferentes tipos de lenguaje, el visual y el escrito. Comprendieron cómo el lenguaje visual puede ser un complemento de la imaginación. La estrategia de lectura en voz alta les permitió interactuar con los compañeros de clase. Asimismo, logramos que entendieran la importancia de relacionarse con el texto, formulándole preguntas. Abrimos la cortina de la imaginación para explorar lo desconocido, como lo hizo Alicia, cuando descendió por el agujero de aquel árbol. Y abordamos la competencia inferencial de los estudiantes, a partir de su capacidad de imaginación.
Por su parte, en el establecimiento público, analizamos la adaptación cinematográfica del cuento “Espantos de agosto”,13 escrito por Gabriel García Márquez (1980) y llevado al formato audiovisual por el Centro de Producción de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Estas mediaciones nos exigieron el diseño de una serie de talleres. Así, la primera actividad consistió en que antes de ver el filme, socializaran ante el grupo la idea que tenían de alma y espíritu. Al respecto, expresaron lo siguiente:
La mente crea los espantos y los vemos, pues son efectos especiales de la película.
Los espantos son almas en pena.
Son espíritus malignos creados por el demonio.
Luego, escribieron, a partir de sus vivencias, un episodio de espanto o de terror. Dos estudiantes expresan lo siguiente: “Se trata de una alumna del colegio Francisco Miranda, que era porrista; se murió en un entrenamiento de saltos y aparecía en las noches sobre una palmera que quedaba en la esquina de la cancha del colegio”.
Después de ver el filme,14 les preguntamos a las estudiantes sobre qué les pudo haber sucedido a Juan y María mientras dormían. Un equipo de tres integrantes escribe lo siguiente en su cuaderno de clase:
Pudo haber sucedido que el espíritu del cuarto se le metió a Juan y él, inconscientemente, mientras dormían, asesinó a su esposa. Mientras el espíritu estaba dentro de Juan y él estaba inconsciente, llevó a su esposa hacia el cuarto maldito y allí la asesinó.
Seguidamente, presentamos a las estudiantes un análisis comparativo de los dos géneros discursivos.15 Aquí nos vamos a centrar en las categorías discurso estético y las intencionalidades implícitas y explícitas de estos.
El discurso estético del cuento le sugiere al lector ubicarse en una atmósfera de misterio, que lo mantiene en vilo, pues espera que aparezca el fantasma de la persona asesinada. En la adaptación del cuento, el miedo y la incertidumbre se convierten en el halo de misterio del filme. El espectador espera ver el fantasma, pero al igual que en el relato, este no aparece.
Algunas intencionalidades implícitas y explícitas del cuento sugieren que al narrador le interesa cuestionar la incredulidad del lector, pues ello le permite avanzar en el juego de las probabilidades que sostiene la tensión del relato. El espectador del filme infiere la existencia de un espíritu en aquella casa, cuando la imagen muestra las manos ensangrentadas de Juan.
Y en lo que respecta a las relaciones y diferencias entre el cine y la literatura, abordamos los siguientes temas: la narración como forma de expresión discursiva, determinada por una sustancia y una forma; el contenido también es forma y sustancia; las diferencias y las articulaciones entre el cuento impreso y un formato audiovisual; la estructura canónica de ambos formatos, donde es dable encontrar un inicio, desarrollo y desenlace, y las características generales de la edición de la imagen (Celis y Maestre, 2014, p. 3).
Sumado a lo anterior, la guía didáctica sobre apreciación cinematográfica tenía el siguiente contenido:16 características del cine de adaptación, función de la música, el juego de luces y sombras, el vestuario, la angulación, el movimiento, el guionista, el montador, la ideología —punto de vista de los personajes—, tipos de adaptación —clásica, libre, por interpretación, por extensión de la obra literaria—, la música, simbología del color, planos —cámara, sujeto fotografiado, focalización, encuadre, angulación—, verosimilitud, elipsis, título, final, valores que moviliza la película, propuesta estética.
Esta guía les fue entregada a los equipos de trabajo que se conformaron. Después de ver el cortometraje y al comienzo de un ejercicio de escritura a partir de la obra literaria, las estudiantes acudían a esta para precisar y ampliar sus ideas.
Este instrumento de la planeación didáctica contribuyó con los propósitos del taller, como son: mostrar la adaptación cinematográfica, entendida como un arte que se puede leer en busca de la activación de procesos inferenciales, de investigación y narración de las estudiantes; y mostrar las relaciones entre los aspectos técnicos, estructurales y de interpretación que se dan en ambos géneros discursivos.
Igualmente, el taller se situó en la búsqueda de una experiencia estética que, al ser posibilitada por la adaptación cinematográfica y la lectura de una obra literaria, les permitió a las estudiantes recuperar sus saberes en relación con ambos formatos. Asimismo, promovió, entre las discentes, una conexión entre lo vivido con estos géneros y los elementos nuevos aprehendidos durante los talleres.
En síntesis, las estudiantes reconocieron cómo es el trabajo con los elementos del cine y sus efectos en la percepción; le hicieron preguntas a la guía didáctica, al inquietarse por la similitud de planos de la narración en ambos formatos; profundizaron en el poder de la imagen y su relación con la música; comprendieron el significado del color y la ambientación de las escenas en ambos géneros discursivos, y se emocionaron con la película, anticipándose con sus cuerpos y rostros a lo que podría suceder.
Lo que se podría vivenciar de otra manera
¿Qué nos señalan otras voces? ¿Qué sentidos encontramos en su discurso?
A propósito de lo que pasa por el cuerpo de un sujeto cuando lee un relato de misterio y observa una película de terror, nos dice Dewey (2008) que un ser viviente tiene la capacidad de perder y restablecer su equilibrio, pues el mundo se le ofrece como una “combinación de movimientos” que, al ser provocados por una cualidad (o experiencia) estética, lo lleva de la “perturbación” a una “armonía intensa” (p. 18). De allí que dichas experiencias tengan un carácter progresivo y acumulativo, como lo plantea este filósofo de la educación. Este efecto estético también le permite al sujeto, a partir de “su cuerpo sensorial y capacidad emotiva” (Castellanos, 2002), ponerse en contacto con sus procesos cognitivos y la cultura (p. 276); por ello, si “el fin último de toda experiencia estética es problematizar la vida” (p. 10), la obra de arte funge como un detonador para mirarse y ser con los otros.
La experiencia estética es un acontecimiento, pues tiene el poder de romper las continuidades del tiempo cotidiano y nos convoca a una “reflexión atenta”, llevándonos al padecimiento o al sufrimiento de dicha experiencia, hasta el punto de poner en vilo nuestro pensar y actuar (Bárcena, 2000, p. 14). Nos ayuda a reconstruir el sentir de lo intuido, convirtiendo lo “indecible en impensable” (p. 502). Su “materia prima son las escenas” que, al despertar el “ojo y el oído” del observador, lo impulsan a comprender lo que está sucediendo; de allí nuestra capacidad de goce, al mirar y escuchar una obra de arte (Dewey, 2008, p. 5).
Si una experiencia con estas características funge como un proceso de perturbación de nuestras emociones y pensamientos, es importante advertir, en palabras de Scruton (1987), que en estos efectos se encuentran nuestras creencias. Por eso, la reflexión cumple una función clave, al poner la creencia en estado de cuestión, llevándonos al establecimiento de rupturas en relación con nuestra forma de pensar y vivir. Este proceso de interpelación se produce porque hemos tenido la oportunidad de entrar en diálogo con la obra de arte,