Pedagogía social en Iberoamérica. Группа авторов
y una falta de profesionales, conocimientos y metodologías de trabajo para tratar con ellas generaron en España un estado de ánimo apto para la importación de conceptos y metodologías de unos países que, en aquella época, se percibían como más avanzados. Es posible que en América Latina se esté produciendo una situación similar (Úcar, 2012; Kornbeck y Úcar, 2015). Finalmente, es probable que el salto hacia Asia y Norteamérica haya venido de la mano del incremento de publicaciones sobre la pedagogía social en inglés que se está produciendo desde el inicio de este nuevo milenio (Schugurensky, 2016).
III. LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN AMÉRICA LATINA
Hace algo más de dos décadas que se habla de pedagogía social y educación social en América Latina. No ha sido, sin embargo, hasta esta última, que la pedagogía social ha empezado a estar presente en la mayoría de los países latinoamericanos (Nájera, 2010b; Ghiso, 2015). De una manera o de otra, con mayor o menor intensidad y presencia social, la pedagogía social ha entrado a formar parte de los discursos y las prácticas que ponen en relación lo social con lo educativo en el contexto latinoamericano. Países como Brasil, Uruguay, Argentina, Colombia y Chile han sido pioneros en pensar, hablar y actuar dentro de la pedagogía social.
Hoy en día, prácticamente todos los países de América Latina se están ocupando de este campo de teorización y prácticas. Y este interés no hace sino aumentar como muestran los encuentros, las conferencias y los congresos que se han celebrado en los últimos quince años en diferentes países de aquel continente. De la pedagogía social en América Latina se puede decir que hoy en día es un campo muy dinámico y prometedor (Kornbeck y Úcar, 2015).
Quizá lo primero que hay que apuntar es que la pedagogía social que llega a América Latina procedente de Europa se encuentra con un contexto muy bien predispuesto para conocer y experimentar nuevas metodologías de intervención socioeducativa. Esta fascinación se expresa de diferentes maneras. Nájera (2010a) argumenta que diferentes tipos de educadores manifiestan, en los últimos años, la necesidad de pensar en una nueva educación que incluya, entre otros elementos, la educación a lo largo de la vida, la democratización del conocimiento, la inclusión social, los derechos humanos, el medio ambiente y la tecnología. En el mismo sentido, apunta que la última década “ejerce una enorme seducción por avanzar en el diseño de una educación social más incidente en la vida social y cultural del continente” (p. 10).
Los países que constituyen el continente latinoamericano tienen una larga y muy rica tradición de ideas y prácticas sociopedagógicas en el campo de la sociocultura. Me parece claro que la pedagogía social que ha llegado a aquel continente tiene como primera tarea la de tratar de conjuntar su voz con las voces latinoamericanas. De hecho, cuando tratan con ella, la mayor parte de los autores se refieren a dos elementos clave que, desde mi punto de vista, van a marcar toda la evolución y el desarrollo de la pedagogía social en América Latina:
1. La particular idiosincrasia del continente, que es expresada por los autores de diferentes formas. Se habla de la gran diversidad cultural, ya que “chocan, se sintetizan y permanecen, culturas autóctonas, europeas y africanas” (Camors, 2009, p. 111). También de la necesidad de pensar la educación “desde la hibridez cultural, superando racionalidades instrumentales de oposición entre culturas y acogiendo una perspectiva dialéctica y dialógica en la construcción de saberes sobre la educación” (Nájera, 2010b, p. 7). Me parece que, en este sentido, la realidad latinoamericana no es diferente de la europea y, aun cuando desde visiones simplificadas se pueda pretender pensar en cada uno de los continentes de una manera unitaria e incluso homogénea, ninguno de los dos lo es. Kornbeck y Rosendal Jensen (2009) han resaltado, en el caso europeo y en relación con la pedagogía social, la misma diversidad sociocultural a la que aluden los autores latinoamericanos.
2. El necesario diálogo de la pedagogía social y la educación social —en cuanto teorías, prácticas y experiencias procedentes de otros contextos— con las ideas de Freire y la educación popular, que se han desarrollado en el continente latinoamericano. Refiriéndose a América Latina en su conjunto, se habla, desde la realidad argentina, del acople o desacople de la pedagogía social (Wanger y Krichesky, 2010) con los movimientos contrahegemónicos o alter-nativos surgidos en los sistemas educativos y con las corrientes de la educación popular de los últimos años.
Desde Chile se afirma que la “pedagogía social ha tomado cuerpo desde nuestras experiencias e investigaciones en el campo de la educación popular contemporánea” (Nájera, 2010a, p. 3). En el contexto brasileño, se apunta que Freire es uno de los más importantes representantes de la pedagogía social (Monteiro Machado, 2009b; Da Silva, 2016), aunque, como es bien sabido, nunca utilizó este término en sus escritos (Monteiro Machado, 2013). En este mismo marco, Ryynänen señala, por último, que para sistematizar la pedagogía social es importante, por una parte, establecer relaciones con la tradición previa de educación popular, y por otra, “evaluar cómo las teorías importadas reflejan la realidad brasileña y fortalecen las tradiciones existentes enriqueciendo, al mismo tiempo, las perspectivas internacionales” (2009, p. 71).
La pedagogía social que llega al continente iberoamericano desde Europa lo hace, fundamentalmente, a través de tres vías que se constituirán en el caldo de cultivo a partir del que se van a producir los desarrollos latinoamericanos en este ámbito:
• La pedagogía social española: el hecho de compartir el idioma, en el caso de los países hispanohablantes, y de entenderlo con una cierta facilidad, en el de los lusitanos, ha facilitado el conocimiento de las perspectivas y los planteamientos teóricos y prácticos de los autores españoles respecto de la pedagogía social. Autores como Quintana, Fermoso, Petrus, Ortega, Caride, Pérez, Sáez, March, Núñez y Trilla han sido embajadores de las discusiones, reflexiones y prácticas desarrolladas en España dentro de la pedagogía social y de la educación social. De hecho, se puede afirmar que buena parte de las aproximaciones teórico-prácticas de los autores latinoamericanos en esta última década son deudoras de aquellos planteamientos.5
• La pedagogía social alemana: inicialmente, como fuentes secundarias a través de la visión que los autores españoles ofrecían de ella o de las traducciones hechas al español de trabajos de autores alemanes (Natorp, Mollenhauer, etc.), y en la primera década del siglo XXI, directamente a través de los propios autores alemanes.6
• La Asociación Internacional de Educadores Sociales que, sobre todo entre 2001 y 2005, realizó un importante trabajo de inter-cambios y articulaciones de la educación social con las experiencias de educación popular de América Latina, que, como indica Camors (2009), supuso un aporte muy significativo en ambas direcciones.
Apuntar, para acabar, que también en el contexto anglosajón se ha producido, a lo largo de la última década respecto de la pedagogía social, un interés paralelo al despertado en el contexto latinoamericano. Es interesante constatar la actitud diferente de unos y otros en su relación con aquella. Mientras que en la literatura especializada en Europa —la anglosajona particularmente— se analizan y discuten las posibilidades de importar el modelo de la pedagogía social,7 en América Latina se hallan más interesados en saber cómo pueden dialogar con ella desde sus propias particularidades (Ghiso, 2015). Como claramente apunta Nájera, la actualidad “nos permite vivenciar con mayor fuerza el intercambio y diálogo con experiencias latinoamericanas y europeas de pedagogía social y educación social” (2010b, p. 10).
Si a pesar de su corta historia la pedagogía social aparece en América Latina como una propuesta teórica, práctica y metodológica atractiva, es, desde mi punto de vista, por dos razones:
• Porque se vislumbra como una estrategia de acción e intervención muy adecuada para trabajar con las crecientes desigualdades sociales (Caliman, 2009), con los problemas generados por los procesos de exclusión social (Krichesky, 2010) y con una educación que en aquel continente parece ser de baja calidad. El diagnóstico de la situación