Estudios críticos del currículo. Wayne Au
cómo su conocimiento está conectado, de manera dinámica, a esas realidades.
Esto tiene una importancia fundamental con respecto a la forma en que pensamos sobre el currículo y a la forma en que diseñamos ambientes para que los estudiantes puedan aprender los conocimientos existentes y producir nuevos conocimientos que les den poder en la sociedad en general. Y se relaciona directamente con la posición sobre el currículo que se toma en este libro, ya que Au es claro para construir y defender una posición acerca del currículo al que ve como un proceso de diseño ambiental. El ambiente, el conocedor, lo conocido y lo que será conocido, y cómo debemos pensar en todo esto ─todo interconectado dialéctica y socialmente─, son elementos clave en la concepción del currículo que presenta Au. Aunque está más involucrado políticamente que algunas de las figuras históricas que han abrazado creencias similares sobre el currículo, esto lo conecta con una larga tradición que incluye a Dewey y, más recientemente, a Huebner y a mí. Es una historia que necesita ser recapturada y vivida continuamente.
Estudios críticos del currículo es un libro provocativo. Desafía a muchas de nuestras conjeturas sobre el currículo, incluidas algunas de las suposiciones de los estudiosos del currículo que son también políticamente progresistas y críticos. Así es como debería ser. La palabra “crítico” implica serias deliberaciones y debates sobre lo que un campo da por sentado. Au nos pide, con razón, que participemos en tales debates acerca de nuestras políticas, teorías, normas y prácticas. Dadas las realidades de esta sociedad, esta es una tarea fundamental.
Referencias bibliográficas
Apple, M. W. (2000). Official knowledge: Democratic education in a conservative age, 2nd ed. New York: Routledge.
Apple, M. W. (2004). Ideology and curriculum, 3rd ed. New York: Routledge.
Apple, M. W. (2006). Educating the “right” way: Markets, standards, God, and inequality, 2nd ed. New York: Routledge.
Apple, M. W., Au, W., & Gandin, L. A. (Eds.) (2009). The Routledge international handbook of critical education. New York: Routledge.
Apple, M. W., & Beane, J. A. (Eds.) (2007). Democratic schools: Lessons in powerful education, 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann.
Au, W. (2009). Unequal by design: High-stakes testing and the standardization of inequality. New York: Routledge.
Counts, G. S. (1932). Dare the school build a new social order? New York: John Day Company.
Kliebard, H. M. (2004). The struggle for the American curriculum, 3rd ed. New York: RoutledgeFalmer.
Lewis, D. L. (2000). W. E. B. Du Bois: The fight for equality and the American century, 1919-1963. New York: Henry Holt.
Williams, R. (1961). The long revolution. London: Chatto & Windus.
Wolff, J. (1984). The social production of art. New York: New York University Press.
Woodson, C. G. (1933/1990). The mis-education of the negro. Trenton: Africa World Press.
1
Introducción:
contradicción en los estudios curriculares
Mi carrera como profesor acreditado en estudios sociales y lengua y literatura comenzó en la escuela secundaria Middle College en South Seattle Community College. Alojado en el campus del colegio comunitario, Middle College era una pequeña escuela secundaria pública alternativa de Seattle para exalumnos desertores, de 16 a 21 años de edad, “ex” porque estos estudiantes* habían abandonado (o, más correctamente, habían sido excluidos de) las escuelas secundarias regulares, pero se habían dado cuenta de que querían tener otra oportunidad para graduarse y obtener su diploma. Este era el trabajo que yo quería, y me encantaba enseñar allí. Mis alumnos provenían de las más diversas familias de la clase trabajadora del sur de Seattle y la inmensa mayoría siempre estaba al borde de la crisis: al borde de integrar una pandilla, o de traficar con drogas, de alguna estafa relacionada con la vida en las calles; al borde de la falta de vivienda o del desempleo; al borde del abuso de drogas y de alcohol; al borde de la depresión o del suicidio; al borde de ir a la cárcel; al borde de graves problemas de salud. Y, a veces, perdimos estudiantes en estas crisis, al borde del abismo, para no volver nunca.
No tengo la intención de parecer aquí demasiado nefasto, pero esta era (y es) la realidad de un número cada vez mayor de las vidas de nuestros estudiantes. Por ejemplo, a partir de 2009, aunque representan solo el 25 por ciento de la población general, el 42 por ciento (31,3 millones) de los niños en los Estados Unidos pertenecen a familias de bajos ingresos (Chau, Thampi y Wight, 2010), y está bastante bien establecido que los problemas relacionados con la pobreza, como la inseguridad alimentaria y la falta de atención médica adecuada, tienen un impacto negativo en el éxito educativo (Berliner, 2009). Como escuela para “desertores”, tuvimos una alta concentración de estudiantes que enfrentaban problemas serios.
Sin embargo, incluso en medio de tales luchas, nuestros estudiantes también estaban siempre al borde del éxito educativo mientras luchaban contra los demonios de la baja autoestima y de la pobre capacitación para graduarse. Eran brillantes, apasionados y artísticos, a menudo conscientes cultural y políticamente y, ciertamente, en algunos aspectos, mucho más atrevidos y maduros de lo esperable para su edad. Como dije antes, me encantó trabajar con esos estudiantes. Fueron luchadores, no toleraban tonterías, vivían apasionadamente, tenían el intelecto y el humor extremadamente agudos y encarnaban un gran potencial para transformar sus propias vidas, especialmente si encontraban los recursos para luchar contra las limitaciones materiales que estaban tan presentes en sus vidas diarias. Cuando nuestros alumnos terminaron sus estudios, todos tenían motivos serios para celebrar, ya que nada igualaba la feliz experiencia de la graduación de la escuela secundaria Middle College.
Además de haber dejado sus escuelas secundarias tradicionales, mis estudiantes del Middle College tenían al menos otra cosa en común: el odio a la educación que habían recibido, antes de ingresar a nuestro programa, los alejó de las escuelas. Emocional, académica, cultural, social, política y, a veces, hasta físicamente marcados por el sistema “regular” de educación, todos mis estudiantes tenían lo que podríamos llamar TPTE: Trastorno postraumático de la escolaridad. Tal distanciamiento extremo fue lo que intentamos superar en Middle College y, si bien no siempre tuvimos éxito (por ejemplo, nuestro índice de abandono se mantuvo en torno a la pérdida de 1/3 de nuestros estudiantes cada trimestre, generalmente debido a una falta de madurez o a una circunstancia de la vida relacionada con la pobreza que se convirtió en un obstáculo demasiado grande), trabajamos arduamente para crear un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes pudieran recuperar su educación. En retrospectiva, creo que superar este distanciamiento fue el factor clave para cualquiera de los éxitos de los que disfrutamos y, para lograrlo, utilizamos dos estrategias clave. Primero, en la mayoría de los días y en una multiplicidad de formas, demostramos claramente que nos preocupábamos por el bienestar de nuestros estudiantes en los niveles emocional, social, físico y educativo. En segundo lugar, mi co-profesor y yo desarrollamos una cultura de resistencia curricular en nuestra clase de estudios coordinados de ciencias sociales y lengua y literatura.
La premisa de nuestra resistencia curricular fue simple: operamos a partir de la suposición básica de que ciertas perspectivas, más políticamente críticas del mundo y de las realidades de las relaciones sociales e históricas, habían sido, explícita o implícitamente, negadas a nuestros estudiantes en su educación anterior. Este enfoque nos ayudó a superar el distanciamiento incorporado y la resistencia a la educación de nuestros estudiantes porque validó sus experiencias y sentimientos sobre el currículo anterior que no se conectaba con sus vidas. Al mismo tiempo, nuestro enfoque reconoció y explicó lo que vieron suceder en sus comunidades y en el mundo. A partir de este supuesto (que les dijimos, explícitamente, que era la base de nuestra enseñanza), buscamos desarrollar un currículo que