Estudios críticos del currículo. Wayne Au
la práctica, esta cultura de resistencia curricular significó que, por ejemplo, al enseñar la historia de los Estados Unidos, usáramos La otra historia de los Estados Unidos4 de Zinn (1995), que proporciona las perspectivas, a menudo olvidadas, de muchos grupos oprimidos o marginados en la historia de los Estados Unidos. O que, al enseñar historia del mundo, incluyéramos libros como Las venas abiertas de América Latina, de Galeano (1998), que detalla la colonización europea de las Américas, pero le otorga un gran valor al hecho de honrar la perspectiva y la resistencia de los pueblos indígenas. O cuando la Organización Mundial del Comercio se reunió en Seattle en 1999, en que realizamos un estudio de un trimestre sobre la globalización, que prestó especial atención a los problemas de explotación económica en el Sur global, el robo de conocimientos locales e indígenas sobre las plantas y la agricultura, las ramificaciones ambientales del libre comercio neoliberal y las formas de resistencia al neoliberalismo que se estaban manifestando en todo el mundo. Como resultado, nuestros estudiantes generaron una revista sobre la Organización Mundial del Comercio y muchos decidieron participar en las protestas de ese año (Au, 2000). Lo que une a todos estos ejemplos es que, a través de ellos, desarrollamos un currículo que hablaba de los fundamentos del racismo, del sexismo, del patriarcado y de la explotación de clases en los Estados Unidos, un currículo que también impulsó a los estudiantes a mejorar sus habilidades de pensamiento, de escritura y de alfabetización crítica. En muchos sentidos, al usar funcionalmente lo que se podría referir, apelando a Freire (1974), como el “currículo de los oprimidos”, utilizamos las ubicaciones sociales de los estudiantes, las experiencias vividas y las realidades materiales, como un medio para que ellos pudieran comprometerse, críticamente, tanto con el mundo como con el conocimiento y las habilidades académicas. Por lo tanto, este currículo alentó a los estudiantes a desarrollar las habilidades para comprender mejor las relaciones sistemáticas que afectaban su propia existencia, con la esperanza de que aplicaran su aprendizaje para tomar el control de sus propias vidas, al menos graduándose y, tal vez, estableciéndose también en el mundo como agentes del cambio social.
Estudios críticos del currículo surge directamente de estas experiencias docentes en la escuela secundaria Middle College. Como profesor practicante de K-125, sabía que lo que estábamos enseñando funcionaba para llegar a nuestros estudiantes, estudiantes generalmente etiquetados como difíciles de alcanzar. Y aunque, en ese momento, yo ya tenía algunas herramientas teóricas y políticas para pensar sobre nuestro currículo y su efectividad (por ejemplo, un contacto inicial con el trabajo de Freire a través de mi programa de formación docente, así como una educación personal sobre el marxismo), no tenía ni la capacitación ni el tiempo ni los recursos para pensar, formalmente, en “por qué” y en “cómo” nuestro currículo tenía tanto éxito con nuestros estudiantes.
Ahora, después de más de 10 años, un doctorado y un cargo de profesor asistente en la universidad, finalmente he vuelto a reflexionar, a través de este libro, sobre los tipos de currículo que enseñamos en el Middle College. Sin embargo, Estudios críticos del currículo no tiene que ver directamente con mis experiencias en el Middle College, sino con los problemas generales que rodean la política del currículo. De todas formas, los argumentos y análisis que hago aquí con respecto al poder explicativo de asumir el punto de vista de los oprimidos en nuestra enseñanza están, en efecto, en deuda con los estudiantes, la escuela, los colegas y el currículo que me iniciaron como profesor. Estudios críticos del currículo, además de sus orígenes conceptuales en el contexto de mi práctica anterior, también deben contextualizarse dentro de los estudios curriculares porque, fundamentalmente, al emprender este trabajo, estoy entrando en varios debates y controversias de larga data en este campo. En la siguiente sección me ocupo de estos temas.
La crisis en los estudios curriculares
Han pasado más de 40 años desde que Schwab (1969) declaró que el campo de estudios curriculares estaba “moribundo”, y más de 30 años desde que Huebner (1976) lo declaró “muerto”. Ambos estudiosos hicieron su pronóstico final basándose en el mismo conjunto de síntomas: una desunión conceptual percibida y la falta de aplicación práctica de los estudios curriculares a las prácticas escolares. Sin embargo, la muerte del campo ha sido larga y lenta, ya que los estudiosos contemporáneos del currículo expresan, regularmente, una grave preocupación por la desunión conceptual en el campo en los años intermedios (Jackson, 1996; Morrison, 2004; Wraga y Hlebowitsh, 2003). Como tal, el consenso académico parece ser que los estudios curriculares están sumidos en una crisis de desorden y confusión conceptual que inhibe su crecimiento y desarrollo (Miller, 2005; Slabbert y Hattingh, 2006). Con este volumen, busco ingresar a este debate académico sobre los estudios curriculares con la intención de ofrecer una posible resolución conceptual a la autodenominada crisis en el campo. Comencé este capítulo introductorio con un recuento de los orígenes personales y curriculares de los Estudios críticos del currículo. En lo que sigue a continuación, debato sobre los contornos actuales de la lucha conceptual dentro del campo, una lucha que gira en torno a lo que se ha construido como una falta de unidad paradigmática (debido a un enfoque en las subjetividades) frente a una falta de conexión pragmática con los problemas del mundo real curricular (debido a un énfasis excesivo en la teoría). Luego, ofrezco un análisis crítico de algunas de las fortalezas y debilidades encontradas en esta lucha, todo lo cual sirve para establecer el marco para el análisis general que aquí se realiza. Sigo con un argumento sobre la justificación y la importancia de estudiar el currículo, así como una breve descripción general y una vista previa de los capítulos y argumentos de este libro. Finalmente, concluyo este capítulo con una breve explicación de mi propia ubicación social y mi biografía como parte de un compromiso para tratar de ser internamente coherente con los compromisos epistemológicos, metodológicos y políticos de Estudios críticos del currículo.
El giro crítico en los estudios curriculares
A mediados de la década de 1970, los estudios curriculares tomaron un giro notable hacia la política crítica, destacándose los temas de la igualdad y el poder dentro de la educación como un enfoque en la investigación curricular (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1973, 1975; Rosenbaum, 1976). Pinar (1975, 1978) proclamó este giro crítico como parte del nuevo capítulo en el campo de los estudios curriculares que denominó la “reconceptualización”, una categoría problemática que muchos estudiosos ─que Pinar identificó como “reconceptualistas”─ rechazaron fundamentalmente por ser ahistórica y no representar adecuadamente la gama completa de su trabajo (Apple, 2010b). En las cuatro décadas transcurridas, un número significativo de estudiosos críticos del currículo ha desarrollado trayectorias de investigación que utilizan orientaciones teóricas influenciadas por los posmodernistas con la expresa intención de examinar, explícitamente, la posicionalidad y la subjetividad de los actores del conocimiento y de la educación (Kafala y Cary, 2006; Slattery, 2006). Específicamente, en menor y mayor grado, los estudiosos han adoptado perspectivas con influencia posmodernista como el feminismo (véase, por ejemplo, Luke y Gore, 1992), los estudios culturales (véase, por ejemplo, Pinar, 2006), el posestructuralismo (véase, por ejemplo, Popkewitz y Fendler, 1999), los estudios sobre discapacidad (Erevelles, 2005), el neomarxismo (véase, por ejemplo, Apple, 1995), y los estudios poscoloniales (véase, por ejemplo, Dimitriadis y McCarthy, 2001), entre otros, para analizar las políticas de conocimiento escolar y prácticas en el aula. Si bien algunos de los estudios curriculares asociados con estos análisis mantuvieron un enfoque general en la realidad material (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1995), lo que une estas orientaciones de influencia posmodernista es un reconocimiento abierto de la subjetividad de la experiencia y de la epistemología (Benton y Craib, 2001) que reconoce la complejidad de la realidad social y material para múltiples grupos y comunidades (Fraser, 1995; Hartsock, 1998a). Como tal, los estudios críticos en estudios curriculares han dado grandes pasos no solo para cuestionar las relaciones de poder que existen dentro del conocimiento escolar, sino también esforzándose para buscar un currículo que sea más equitativo, que incluya varias perspectivas y que sea más resistente a las relaciones del statu quo.
La investigación sobre textos de estudio del currículo sinóptico confirma un cambio constante hacia las políticas críticas en el campo (Kim y Marshall, 2006), por lo cual, como afirma Miller (2005):
Ciertamente, ahora es un lugar