Schulsozialarbeit. Karsten Speck

Schulsozialarbeit

nicht gerecht werden.“ (Abels 1971, 359)

In eine ähnliche Richtung wies der Leitfaden der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendaufbauwerk zur Einrichtung von Modellversuchen der Schulsozialarbeit aus dem Jahre 1973:

„Zukünftige Schulsozialarbeit muß sich an den Zielen der Bildungsreform orientieren und [diese] zu realisieren helfen. […] Sie muß die Ziele dieser Bildungsreform aber auch ständig kritisch reflektieren. […] Schulsozialarbeit wird also: a) bei der Sozialisation von Schülern aus unterprivilegierten Schichten schichtspezifische Hemmungen und Schwierigkeiten abbauen und überwinden; b) antizipatorisch sozialisieren, indem sie alle anzusprechenden Schüler – gleich aus welchen sozialen Schichten sie stammen – mit den Rollenerwartungen, Ansprüchen und Chancen der Gesellschaft vertraut macht und sie zu einer kritischen Auseinandersetzung mit ihnen befähigt; c) personale und soziale Bildungsprozesse in der Lern- und Berufsfindungsphase fördern; d) potentielle oder bereits ausgebrochene Konflikte pädagogisch fruchtbar machen.“ (BAG JAW 1973, 17)

Letztlich wurde die Schulsozialarbeit in den 1970er Jahren angesichts eklatanter Probleme des bestehenden Schulsystems auf die Zielvorstellungen der Bildungsreform ausgerichtet. Davon ausgehend leitete man sehr klare Ziele für die Schulsozialarbeit, ein schulunterstützendes Aufgabenverständnis und sehr hohe Erwartungen an das Arbeitsfeld ab. Aufgrund erster kritischer Erfahrungsberichte zu den Möglichkeiten der Schulsozialarbeit in der Schule (Tillmann 1972; BMBW 1978b) wurde dann zunehmend eine „kritische Integration“ (Helbrecht-Jordan 1978, 22) der Schulsozialarbeit in die Schule bzw. eine „Schulsozialarbeit als Bestandteil der offensiven Jugendhilfe“ (Arbeitskreis Hessische Schulsozialarbeit 1980, 21) eingefordert.

In den 1980er Jahren wurden die Definitionen zur Schulsozialarbeit zum einen durch ernüchternde Erfahrungen mit den installierten Schulsozialarbeitsprojekten und zum anderen durch die Vielfalt an unterschiedlichsten Trägern und Ansätzen der Schulsozialarbeit bzw. eigentlich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie der damit einhergehenden Intransparenz geprägt. Die Definitionen zur Schulsozialarbeit zeichneten sich auf der einen Seite durch a) deutlich zurückhaltendere bis fehlende Zielvorgaben, b) einen stärkeren eigenständigen sozialpädagogischen und präventiven Anspruch sowie c) eine schulkritischere Haltung aus. Auf der anderen Seite bestand in zahlreichen Definitionen auch der Anspruch, die gemeinsamen Merkmale der verschiedenen Kooperationsprojekte herauszukristallisieren, um so das Arbeitsfeld beschreiben zu können. Eine auch noch vielfach zitierte Definition zur Schulsozialarbeit von Tillmann (1982b) lautete:

„Arbeitsformen der Schulsozialarbeit haben gemeinsam, daß sie darauf ausgerichtet sind,

die räumlich-organisatorische Trennung zwischen Schule und Jugendhilfe zumindest partiell aufzubrechen;

Sozialpädagogische Fachqualifikationen dauerhaft in (oder an) der Schule anzusiedeln, um

damit eine Korrektur und Ergänzung der erzieherischen Wirkung von Schule zu erreichen, die insbesondere auf die Hilfestellung bei schwierigen oder gefährdeten Schülern zielt.“ (Tillmann 1982b, 13)

Im Vergleich zu den 1970er Jahren bestand in den 1980er Jahren ein sehr weites Verständnis von Schulsozialarbeit, bei dem „Schulsozialarbeit“ als Oberbegriff für alle Kooperationsansätze zwischen Jugendhilfe und Schule bzw. LehrerInnen und sozialpädagogischen Fachkräften fungierte. Als typisch kann hier das erste Handbuch zur Schulsozialarbeit von Raab et al. aus dem Jahre 1987 gelten, das den sehr weiten Untertitel „Konzeption und Praxis sozialpädagogischer Förderung von Schülern“ trägt und in dem in einem sehr breiten Verständnis „unter dem Oberbegriff Schulsozialarbeit auch Schülertagesheime, Horte, Hausaufgaben- und Schülerhilfen und andere Maßnahmen der Jugendhilfe für Schüler“ verstanden und in die Analysen einbezogen wurden (Raab et al. 1987, 141).

In den 1990er Jahren wird die Schulsozialarbeit – beeinflusst durch verschiedene Landesprogramme in den ostdeutschen Bundesländern – nicht mehr als Oberbegriff für alle Kooperationsansätze von Jugendhilfe und Schule verstanden, sondern dem Kooperationsbereich „Jugendhilfe und Schule“ untergeordnet. Die Schulsozialarbeit wird dabei als die engste Form der Kooperation von Jugendhilfe und Schule verstanden, ist nunmehr jedoch enger gefasst und auf die Tätigkeit von sozialpädagogischen Fachkräften bezogen, die in der Schule tätig sind oder einen unmittelbaren und zentralen Arbeitsbezug zur Schule aufweisen (Oelerich 1996, 227; Segel 1996, 484). Neben dieser strukturellen Neupositionierung kristallisiert sich auch ein inhaltlicher Paradigmenwechsel heraus. Die z.T. massive Schulkritik Mitte der 1970er/Anfang der 1980er Jahre ist – zumindest in den Definitionen – kaum noch erkennbar. Stattdessen erfolgt ein Plädoyer für eine Kooperation zwischen LehrerInnen und SozialarbeiterInnen auf Augenhöhe. Kennzeichnend ist außerdem, dass die Schulsozialarbeit in den Definitionen in der Regel weder mit dem Anspruch einer – wie auch immer gestalteten – Reform von Schule noch mit schulischen Zielen verknüpft wird. Stattdessen erfolgt oft ein Verweis auf den Jugendhilfecharakter des Angebotes und die jugendhilfespezifischen Ziele, Methoden, Prinzipien sowie Angebote und Hilfen, die in die Schule eingebracht werden.

„… Schulsozialarbeit [wird] als ein Oberbegriff verwendet, der alle Aktivitäten einschließt, die dazu geeignet sind, Konflikte und Diskrepanzen bei SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen auf der Grundlage adäquater Methoden der Sozialarbeit (bzw. Sozialpädagogik) innerhalb der Schule oder auf die Schule bezogen abzubauen. So kann die unterrichtliche, soziale und psychische Situation der genannten Personen verbessert werden. Die gewählten Aktivitäten sollen gleichzeitig zu einer Öffnung der Schulen nach innen und außen beitragen und eine soziale Verbesserung des Schulklimas bewirken. Eine Zusammenarbeit mit anderen öffentlichen und privaten Einrichtungen, die in diesem Bereich arbeiten, ist unabdingbar“ (Wulfers 1996, 28).

Obwohl oder möglicherweise auch weil die Definitionen in den 1990er Jahren zu einer strukturellen und inhaltlichen Präzisierung der Schulsozialarbeit beigetragen haben, zeichneten sich beträchtliche Differenzen und Unschärfen gegenüber der Schulsozialarbeit (z. B. zu den Aufträgen, Zielen und Zielgruppen) ab, die jedoch in der Fachliteratur kaum thematisiert wurden.

In den 2000er Jahren deutet sich – bei aller gegebenen Vorsicht – eine weitere Profilschärfung der Schulsozialarbeit an. Nunmehr wird in einer stärkeren Auseinandersetzung mit und in Abgrenzung zu vorliegenden Definitionen und Fachbeiträgen sehr konkret diskutiert, wer und vor allem was mit welchem Schulsozialarbeitsangebot erreicht werden soll. Einen Überblick über aktuelle Definitionen zur Schulsozialarbeit aus den 2000er Jahren gibt die folgende Aufzählung.

Aktuelle Definitionen zur Schulsozialarbeit aus der Fachliteratur der 2000er Jahre

• Olk et al. (2000, 180): „Unter Schulsozialarbeit sollen sämtliche Aktivitäten und Ansätze einer verbindlich vereinbarten, dauerhaften und gleichberechtigten Kooperation von Jugendhilfe und Schule – bzw. von Fachkräften der Jugendhilfe einerseits und Lehrkräften andererseits – verstanden werden, durch die sozialpädagogisches Handeln am Ort sowie im Umfeld der Schule ermöglicht wird.“

• Hollenstein/Tillmann (2000, 36): „Schulsozialarbeit im engeren Sinne wird durchgeführt von hauptamtlichen Sozialarbeiterinnen/Sozialarbeitern bzw. Sozialpädagoginnen/Sozialpädagogen mit staatlicher Anerkennung. Die Trägerschaft dieser Praxis ist unterschiedlich und wird kontrovers diskutiert. […] Einheitlicher sind hingegen die Arbeitsschwerpunkte in unterschiedlichen Trägerschaften: Gruppenarbeit, Einzelfallhilfe, Beratung, Vernetzung (Hilfeverbund, Gemeinwesenarbeit), Hilfen für den Übergang Schule und Beruf, und als ein allgemeines Ziel ist die Prävention zu nennen.“

• Homfeldt/Schulze-Krüdener (2001, 22): „In der Schule ist eine zweite professionelle Kompetenz nötig als Schulsozialarbeit,

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