Medienwissenschaft und Mediendidaktik. Группа авторов
von Modalverben geeignet?
1.3 Multimedialität und Multimodalität
Anja Wildemann
In den Lerneinheiten 1 und 2 haben Sie die Theorien des multimedialen Lernens und wichtige Prinzipien für das Design multimedialer Materialien sowie Animationen in der Grammatikvermittlung kennengelernt. In dieser Lerneinheit möchten wir nun das Sprachenlernen aus der Perspektive der Multimedialität und der Multimodalität betrachten und anhand einiger angewandter Beispiele zeigen, wie man mediales und sprachliches Handeln in interkulturellen Zusammenhängen im Unterricht fördern kann.
In der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen sind Medien, insbesondere digitale Medien, ein wesentlicher Bestandteil ihres Alltags. Sie wachsen mit einer Vielfalt von Medien auf und sind im Umgang mit diesen bereits frühzeitig vertraut. Die Nutzung von Medien im Kontext von Bildung und Lernen ist daher eng mit der gesellschaftlichen Entwicklung verbunden. Auf dieser Grundlage beruht die multiliteracies pedagogy, die die Entwicklung sprachlich-funktionaler, visueller, digitaler und multimodaler Literalität vor dem Hintergrund von Globalisierung, Mehrsprachigkeit und Medialisierung anstrebt. Wie sprachliches Lernen in einem solchen Feld multimedial und multimodal gestaltet werden kann, wird in diesem Beitrag theoretisch eingebettet und für die Unterrichtspraxis anhand ausgewählter Beispiele aufgezeigt.
Lernziele
In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie
die Begriffe Mehrsprachigkeit, Mediatisierung und Multiliteralität verstehen und erklären können;
die Rolle der Medien im Alltag und in den Lernprozessen erläutern können;
erfahren, wie Medienkompetenzen im Unterricht gefördert werden können;
Unterrichtspläne mit Rücksicht auf Mediennutzung und Medienkompetenzen gestalten können.
Die vorliegende Lerneinheit basiert auf Wildemann, Anja (2012), Sprachliches Lernen – multimedial und multimodal. BMW LIFE – Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen (Zusammenfassung am Ende der Lerneinheit von Katsiaryna EL-Bouz).
1.3.1 Mehrsprachigkeit und Spracherwerb
Mehrsprachigkeit (Multilingualität) ist ebenso wie Multikulturalität in unserer heutigen, sich stetig weiter entwickelnden Gesellschaft der Normalfall. Dies hat sowohl Einfluss auf das Erziehungs- als auch auf das Bildungswesen und somit auf den Unterricht (vergleiche Wildemann 2011). Darüber hinaus wird die Mehrsprachigkeit der europäischen Bürger und Bürgerinnen nach dem Europäischen Referenzrahmen (GER) für Sprachen nicht nur unterstützt, sondern ausdrücklich gefordert, schließlich „modifizieren die linguistischen und kulturellen Kompetenzen in der einen Sprache die in einer anderen, und sie fördern interkulturelles Bewusstsein, Fertigkeiten und prozedurales Wissen“ (Europarat 2001: 51). Laut der EU ist sicherzustellen,
dass alle Bevölkerungsgruppen zu wirkungsvollen Mitteln und Wegen Zugang haben, Kenntnisse der Sprachen anderer Mitgliedstaaten (oder anderer Sprachgemeinschaften innerhalb des eigenen Landes) ebenso zu erwerben wie die Fertigkeiten im Gebrauch jener Sprachen, die sie befähigen, ihre kommunikativen Bedürfnisse zu befriedigen. (Goethe-Institut 2001)
Besonders von den heutigen Europäern wird in einer globalisierten und medialisierten Welt zunehmend erwartet,
sich auf unterschiedlichen Wissens-, Fertigkeits- und Kommunikationsebenen sicher zu bewegen und somit ein Kompetenzprofil von Literalität zu erwerben, das als notwendige Voraussetzung […] in allen Lebenszusammenhängen angesehen wird. (Bach 2007: 32)
Aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik wird Mehrsprachigkeit somit nicht nur als Ressource, sondern als notweniges Erfordernis angesehen, um in einer multilingualen Welt erfolgreich zu bestehen (vergleiche Elsner, Küster & Viebrock 2007). Eine andere Perspektive findet sich in der Deutschdidaktik, in der die Förderung von Mehrsprachigkeit zwar formal gewünscht ist, sich in der unterrichtlichen Praxis jedoch kaum wiederfindet, obwohl inzwischen erwiesen ist, dass die erfolgreiche Integration der Erstsprache ein Indikator für einen erfolgreichen Zweitsprachenerwerb darstellen kann (vergleiche unter anderem Brizić 2009; Caprez-Krompàk 2007; Gogolin 1988; Videsott 2011; Wildemann et al. 2018 a,b).
Eine solche Diskrepanz hat Folgen für das sprachliche Lernen mehrsprachiger Schüler und Schülerinnen, da nach wie vor „de facto von einer impliziten Hierarchie der Sprachen“ (Allemann-Ghionda 2010: 1) ausgegangen wird, nach der den modernen Fremdsprachen der Vorzug gegenüber den kleinen Migrantensprachen gewährt wird. Die Folgen zeigen sich unter anderem in den großen Leistungsstudien, in denen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund durchschnittlich schlechter abschneiden als ihre einsprachig deutschen Altersgenossen. Tatsache ist jedoch, dass die Sprachen der Schüler und Schülerinnen im Unterricht thematisiert werden müssen, um diese auch für das Lernen der Zweit- oder Fremdsprache Deutsch aktiv nutzen zu können. Umsetzungen lassen sich in alle Kompetenzbereiche des Faches integrieren, beispielsweise durch die Lektüre mehrsprachiger Bilderbücher in der Grundschule oder durch biografische Auseinandersetzungsformen mit Sprache, Kultur und Identität. Unterrichtsanregungen dazu finden sich in diesem Beitrag.
1.3.2 Medialität und Spracherwerb
Nicht nur Mehrsprachigkeit hat, wie bereits eingangs thematisiert, unsere Gesellschaft verändert, sondern auch deren Mediatisierung. Unter dem Terminus MediatisierungMediatisierung (mediatization) beziehungsweise mediatization wird in Anlehnung an den Begriff der Globalisierung die zunehmende Prägung von Gesellschaft und Kultur durch digitale Medien verstanden (vergleiche Lundby 2009; Hjarvard 2008). Inwieweit digitale Medien zum Alltag von Kindern und Jugendlichen gehören, zeigen hierzulande die Ergebnisse der KIM-Studie (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010a) und der JIM-Studie, die alle zwei Jahre erscheinen (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010b). So belegt bereits die KIM-Studie 2010, dass über 50 % der Kinder zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr über Erfahrungen mit dem Computer verfügen (vergleiche Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010a: 25). Tatsache ist auch, dass der Anteil der Nichtleser der KIM-Studie zufolge gestiegen ist, denn ein Fünftel der befragten Kinder haben angegeben, nicht zu lesen (vergleiche Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010a: 23). Neuere Daten bestätigen, dass bereits 6- bis 13-Jährige über ein breites Medienrepertoire verfügen (vergleiche KIM-Studie 2016). Die ausgeprägte Mediennutzung setzt sich bei den 12- bis 19-Jährigen fort beziehungsweise verstärkt sich in dieser Lebensphase noch einmal, denn „etwa neun von zehn Jugendlichen nutzen regelmäßig (zumindest mehrmals pro Woche) ein Handy (91 %), das Internet (90 %) und den Fernseher (88 %)“ (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010b: 11). Auch hier bestätigen neuere Daten den Zuwachs an digitalen Medien mit zunehmenden Alter (vergleiche JIM-Studie 2018). Hinzu kommt, dass Printmedien nicht in jedem Kulturkreis eine exponierte Rolle einnehmen, sondern ein zum Teil stark audio-visuell geprägtes Medienverhalten vorherrscht (vergleiche unter anderem Kuyumcu 2006, 2008; Worbs 2010). Vor dem Hintergrund einer allmählichen Angleichung des Mediennutzungsverhaltens von Migranten und Migrantinnen an die Gesamtbevölkerung und die damit einhergehende integrative Funktion von Medien resümiert schließlich die ARD/ZDF-Studie Migranten und Medien 2011:
Die Medien können ihre integrative Funktion nur dann erfüllen, wenn sie auch genutzt werden und somit Informationen über verschiedene soziale und kulturelle Gruppen kommunizieren können. (ARD/ZDF-Medienkommission 2011)
Auf der Folie von Mediatisierung und Globalisierung ist es mehr denn je erforderlich, dass Kinder und Jugendliche systematisch an die verschiedenen (Kommunikations-)Medien herangeführt werden und den Umgang mit diesen erlernen, ansonsten laufen sie Gefahr, eine weitestgehend passive Rolle in Gesellschaft und Arbeitswelt einzunehmen (vergleiche Rosenberg 2010). Besonders Heranwachsende aus ökonomisch und bildungsbezogen weniger bevorzugten Familien müssen gefördert werden, denn „sie stehen in der Gefahr, mit der wachsenden Medienpalette nicht adäquat umgehen zu können“ (Aufenanger & Six 2001: 95). Den Versuch