Unterrichtsmanagement. Группа авторов
backward design geht vom Output aus. Das heißt, dass zunächst Aussagen über die erforderlichen Ergebnisse getroffen werden (Bedarfsanalyse), auf deren Basis Prozess und Input konzipiert werden. Beispiele dafür sind das kompetenzorientierte und handlungsorientierte Unterrichten oder der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen selbst. Im letztgenannten werden die anvisierten Ziele in Form von Standards dargestellt.
Die meisten Modelle für die Entwicklung eines Curriculums (zum Beispiel Johnson 1991) stimmen alle darin überein, dass gewisse Prinzipien, ungeachtet der Abfolge der einzelnen Phasen, für das Design eines Sprachencurriculums berücksichtigt werden müssen. Einen sehr umfassenden Überblick dazu finden Sie bei Nation & Macalister (2010), die 20 solcher Prinzipien identifizieren. Johnson (1989) nennt drei Grundprinzipien: Kohärenz, permanenter Wandel und Innovation, sowie die Integration unterschiedlicher Ansätze.
Johnson (1991) unterscheidet ebenfalls unterschiedliche Rollen im Entscheidungsprozess und die Produkte der Hauptphasen des Curriculum-Designs. In seinem Rahmenplan (1) liegt die Planungsphase des Curriculums in der Verantwortlichkeit der politischen Entscheidungsträger und das Ergebnis sind politische Richtlinien. (2) Die Festlegung von Zwecken und Mitteln wird von Bedarfsanalysten und Methodikern durchgeführt und mündet in einen Lehrplan. (3) Die Umsetzung des Programms wird von Materialautoren und Lehrerausbildern und -ausbilderinnen durchgeführt (Lehrmaterial, Lehrerausbildungsprogramme), wohingegen (4) die Umsetzung im Unterricht bei den Lehrkräften und Studentinnen und Studenten in Form von Lehr- und Lernhandlungen liegt. Der letztendliche Nutzen dieses Ansatzes liegt darin, dass alle Interessenvertreter in den Prozess mit einbezogen werden; damit können Veränderungen effizienter umgesetzt werden. Dieser Ansatz verhindert auch, dass Lehrpersonen geheime Lehrplänegeheime Lehrpläne erstellen; das sind alternative Lehrprogramme, die anstelle der offiziellen Verordnungen verwendet werden. Abgesehen von diesem Top-Down-Ansatz gibt es einen Bottom-Up-Ansatz, der auf den Vorstellungen der tatsächlichen Teilnehmer und Teilnehmerinnen am Lehr-Lernprozess, insbesondere auf denen der Lehrkräfte, aufbaut und das Curriculum wird dementsprechend entworfen.
Mit einer BedarfsanalyseBedarfsanalyse werden die Gründe identifiziert, deretwegen Studentinnen und Studenten eine Fremdsprache erlernen. Die Prozeduren für Bedarfsanalysen wurden im Sprachunterricht mit der Entwicklung eines Lehrprogramms für Englisch als Fachsprache in den 1960er-Jahren erstmals eingesetzt und sind seitdem wesentlicher Bestandteil des Curriculum-Designs. Eine Bedarfsanalyse ist "the systematic collection and analysis of all relevant information necessary to satisfy the language learning requirements of the students within the context of the particular institutions involved in the learning situation" (Brown 1995: 21); und sie wird normalerweise gleich zu Beginn des Designprozesses durchgeführt. Im Zuge der Bedarfsermittlung werden Daten zu den Situationen und den Kommunikationsformen der Sprachverwendung erhoben; außerdem soll sie die anvisierte Sprachkompetenzstufe ermitteln. Sie kann mithilfe mehrerer Techniken durchgeführt werden: Umfragen, Tests, Interviews, Beobachtungen, die Sammlung von samples von Sprachenlernern und Fallstudien. Die Situationsanalyse verfolgt zwar ähnliche Ziele und ist ähnlich aufgebaut, fokussiert allerdings die kontextuellen Faktoren der Curriculum-Entwicklung (zum Beispiel die politischen, institutionellen, sozialen, ökonomischen), die Auswirkungen auf die Umsetzung haben könnten.
Die Entwicklung von Sprachencurricula wurde in den 1960er-Jahren im Wesentlichen von zwei Faktoren beeinflusst (Nunan 1991b; Richards 2001): (1) die Einführung von Englisch als Fachsprache mit der wichtigen Bedarfsanalyse zu Beginn des Designprozesses und (2) das Aufkommen des kommunikativen Sprachenunterrichts als Ersatz für die zuvor vorherrschenden strukturell-situativen und audiolingualen Methoden und als Reaktion auf die Veränderungen in der Linguistik der damaligen Zeit. Wie der Name bereits andeutet, liegt die Kommunikation anstelle der Fehlerfreiheit im Fokus des Sprachenunterrichts. Dieser Ansatz, der als Beispiel für das backward design gilt (Richards 2013), setzt bei der Definition des erwünschten Ergebnisses an und passt den Input und den Prozess entsprechend daran an. Das erste Mal wurde die Sprachplanung in Übereinstimmung mit diesem Ansatz im Lehrplan von Wilkins (1976) vollzogen, der die Kategorie der kommunikativen Funktionen beschreibt (zum Beispiel Entschuldigungen, Anfragen). Das Dokument markiert den Beginn einer neuen Ära: Es führte zur Konstruktion kommunikativer Sprachencurricula, in denen Inhalte als kommunikative Einheiten anstelle von grammatischen Einheiten ausgedrückt wurden. Die Neubetrachtung der Lernziele erweiterte auch die Sprachplanungsdokumente um eine Vielzahl neu entwickelter Komponenten wie sprachliche Notionen, Funktionen oder kommunikative Situationen. Das wiederum führte zur Entwicklung kommunikativ ausgerichteter Rahmenpläne wie dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen.
1.3.2 Lehrpläne und Lehrplanformen
LehrpläneLehrplan sind die "specification of the content of language teaching which have been submitted to some degree of structuring or ordering with the aim of making teaching and learning a more effective process" (Wilkins 1981: 83). Diese Definition könnte für Verwirrung bei der Unterscheidung zwischen Lehrplänen und Curricula sorgen, aber sie stellt gleichzeitig den auffälligsten Hauptunterschied zwischen beiden Konzepten heraus: Ein Lehrplan ist ein beschränkteres, aber dafür spezifischeres Dokument (Medgyes & Nikolov 2000: 264), das sich auf die Inhalte eines einzelnen Faches bezieht und auf die Reihenfolge, in der sie gelehrt werden sollen; im Gegensatz dazu ist das Curriculum nach Nunan (1988a) ein breitgefasster Begriff, der die Planung, Umsetzung, Leitung, Verwaltung und Evaluation des Fremdsprachenprogramms abdeckt, wohingegen der Anwendungsbereich von Sprachenlehrplänen enger gefasst ist und die Auswahl und Einstufung der Inhalte fokussiert. Brumfit (1984) ergänzt diese Definition um weitere Aspekte, indem er behauptet, Lehrpläne (1) seien verhandelbar und anpassbar und (2) steigerten als öffentliche Dokumente die Nachvollziehbarkeit und Transparenz des Lernprozesses.
Lehrpläne existieren in mehreren Formen und repräsentieren die unterschiedlichen Ansätze zum Sprachenunterricht (Graves 2008) sowie verschiedene Erwerbstheorien (McLaren 2004). Sie zeigen mehrere Wege auf, wie die verschiedenen Inhalte und Kompetenzen vermittelt werden können, haben aber bestimmte Merkmale gemeinsam. Wilkins (1976) unterscheidet zwischen synthetischen und analytischen Lehrplänen; bei den erstgenannten werden die einzelnen Bestandteile der Sprache separat und graduell bis hin zur Konstruktion der Gesamtstruktur der Sprache unterrichtet, wohingegen sich die letztgenannten auf die Gründe für das Erlernen der Sprache und die dafür benötigte sprachliche Leistung konzentrieren. Die anderen wichtigen Kategorien für Lehrpläne differenzieren zwischen produkt- und prozessorientierten Formen. Wie Nunan (1988a) erläutert, sind die produktorientierten Lehrpläne um die Inhalte und die Fertigkeiten zentriert, die Studenten und Studentinnen erwerben sollten. Sie sind zielspezifisch und fokussieren die erwarteten Ergebnisse. Im Gegensatz dazu sind die prozessorientierten Dokumente um die Lernaktivitäten herum aufgebaut und der Lehrprozess rückt somit ins Zentrum. Beispiele für produktorientierte Lehrpläne sind (1) der strukturell-grammatische (grammatische, phonologische und lexikalische Einheiten, die nach ihrem Schwierigkeitsgrad eingestuft werden) und (2) der funktionale-notionale (Strukturen, Konzepte, Funktionen) Lehrplan. Beachten Sie, dass sich die beiden Beispiele grundlegend in all ihren Merkmalen unterscheiden (sprachliche/kommunikative Kompetenz, Struktur-/Diskursparadigma, Fehlerfreiheit/Flüssigkeit, Abstufungen) und trotzdem sind beide in Form einer Liste mit erwarteten Ergebnissen strukturiert. Prozessorientierte Lehrpläne schenken individuellen Unterschieden, Lernstrategien, affektiven Faktoren und der Beteiligung von Studentinnen und Studenten mehr Beachtung. Beispiele für den prozessorientierten Typ sind (1) der prozedurale (Aufgaben, die durch die Nutzung bedeutungsvoller Sprache erfüllt werden, zum Beispiel die Informationslücken-Aufgabe) oder (2) der aufgabenbasierte Lehrplan (Aufgaben, die auch andere Ziele als den Spracherwerb verfolgen, zum Beispiel einen Beschwerdebrief verfassen).
Laut Breen (1987a) bieten die unterschiedlichen Typen alternative Möglichkeiten dafür, was gelehrt wird und in welcher Reihenfolge. Je nachdem wie eine Lehrkraft Fremdsprachenunterricht versteht, wählt sie den einen oder anderen Typ. Situative Lehrpläne werden auf der Basis der situationsbedingten Bedürfnisse der Studenten und Studentinnen formuliert, in manchen anderen Lehrplänen werden strukturelle und funktionale Elemente zusammengeführt, während andere Lehrpläne wiederum die Studentinnen und Studenten ins Zentrum des Prozesses rücken,