Unterrichtsmanagement. Группа авторов
Kontext eine Ziel- und Bedarfsanalyse unabdingbar (vergleiche Huhta et al. 2013: 10).
Gleichzeitig werden die im Fremdsprachenunterricht zu erreichenden Ziele nicht nur durch die Lerner bestimmt, sondern es werden auch Ziele verfolgt, die von der Lehrperson festgelegt werden, die wiederum Curricula, Lehrpläne, institutionelle Vorgaben und vieles mehr berücksichtigen muss.
Es kann also zwischen Lehr- und Lernzielen unterschieden werden. Genau genommen beschreiben LernzieleLernziele die Ziele der Lerner, wohingegen LehrzieleLehrziele von den zu vermittelnden Inhalten ausgehend gedacht, von der Lehrperson festgelegt und von Lehrplänen etc. vorgegeben werden (vergleiche Roche 2013: 214). Allerdings werden die Begriffe in der Fachliteratur auch anders verwendet, meistens synonym. Nicht selten wird in der Unterrichtsplanung mit dem Begriff des Lernziels das beschrieben, was eigentlich ein Lehrziel ist.
In diesem Kapitel sollen die Begriffe im eigentlichen Sinne verwendet werden: Lernziele als die Ziele der Lerner, Lehrziele als die Ziele, die durch Lehrerinnen und Lehrer, Lehrpläne, Curricula, Institutionen oder andere Instanzen festgelegt werden (vergleiche dazu zum Beispiel auch Beckmann 2016: 23). Denn selbst die output-orientierten Ziele, wie sie auch im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen verwendet werden, beschreiben zwar das Ergebnis des Lernprozesses, sind aber zunächst fremdgesetzt (vergleiche Kleinbeck 2010) und müssen also noch von den Lernern angenomen werden. Da sich Lehr- und Lernziele häufig gegenseitig beeinflussen und nicht immer klar zu trennen sind (Lehrziele können Lernziele werden, sobald sie von den Lernern angenommen werden), kann es auch sinnvoll sein, sie gemeinsam zu nennen und damit das Zusammenspiel der verschiedenen Ziele zu verdeutlichen.
Das Nebeneinander von Lehr- und Lernzielen und die komplexen Aushandlungsprozesse, die damit einhergehen, sind kennzeichnend für die Ziele, die im Unterricht gelten. Wenn unterschiedliche Interessen aufeinandertreffen, werden häufig gemeinsame Ziele festgelegt, aber auch solche, die sich entgegenstehen. Hier spricht man von der ZielkomplexitätZielkomplexität, die das „Zusammen- und Gegeneinanderwirken verschiedener Ziele“ (Beckmann 2016: 27) beschreibt. Ein einfaches Beispiel hierfür wäre der Fall, dass jemand an einem Kurs teilnimmt, um für eine Reise einige wichtige Sätze und Phrasen in einer Fremdsprache zu lernen, ohne sich mit der Sprachstruktur auseinandersetzen zu wollen, während die Lehrperson die Sprache aber systematisch vermitteln möchte.
An diesen Aushandlungsprozessen sind allerdings nicht nur Lehrerinnen und Lehrer sowie Lerner beteiligt, sondern auch zahlreiche Akteurinnen und Akteure, die nicht unmittelbar sichtbar werden, wie etwa Verantwortliche in der Bildungspolitik, – von der europäischen Ebene bis hin zur jeweiligen Institution – die Eltern von jungen Lernern oder andere Menschen im unmittelbaren oder weiteren Umfeld der Lerner. Auch gesellschaftliche Überzeugungen beeinflussen die Ziele, beispielsweise die verbreitete Überzeugung, dass Englisch eine wichtige Sprache sei, in der man sich verständigen können sollte.
Diese Aufzählung kann noch weiter fortgesetzt werden. Je nach Unterrichtskontext und Umfeld kommen andere Einflüsse dazu, beispielsweise im Fremdsprachenunterricht im beruflichen Kontext, in dem aus konkreten Arbeitssituationen Ziele entstehen.
Die Gewichtung der Einflüsse kann sehr unterschiedlich sein. Im schulischen Fremdsprachenunterricht dominieren in der Regel durch den Lehrplan oder Bildungsstandards bestimmte Lehrziele. Die Ziele einzelner Unterrichtsstunden sind häufig durch darauf abgestimmte Lehrwerke vorgegeben oder dadurch zumindest maßgeblich beeinflusst, wobei die Überzeugungen und Entscheidungen der Lehrerinnen und Lehrer dazu führen, dass auch bei der Arbeit mit einem Lehrwerk bestimmte Schwerpunkte gesetzt werden, einzelne Ziele als wichtiger erachtet werden als andere, und weitere Ziele ergänzt werden.
Typisch für den schulischen Kontext ist, dass die Lerner seltener wählen können, ob sie eine Fremdsprache lernen wollen und sie dementsprechend wenig explizite Ziele haben. Stellt man sich im Gegensatz dazu einen Volkshochschulkurs für Italienisch vor, der einmal wöchentlich am Abend stattfindet, fallen einige Unterschiede auf: Einen konkreten Lehrplan gibt es dort in der Regel nicht. Vielmehr ist als Ziel eine Stufe des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens vorgegeben, auf die auch das Lehrwerk ausgerichtet ist. Dazu kommen auch hier die persönlichen Ziele der Lehrerinnen und Lehrer. Die Lernziele der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind in einem solchen Kurs häufig vielfältig, teilweise auch sehr speziell. So könnten Lerner die Sprache aus beruflichen Gründen lernen wollen, wobei sie vermutlich möglichst schnell und zielgerichtet die für sie relevanten Bereiche der Sprache kennenlernen wollen. Andere mögliche Gründe wären eine geplante Urlaubsreise, die Kommunikation mit einem Freund oder auch die beabsichtigte Migration in das Zielsprachenland. In allen Fällen haben die Lerner unterschiedliche Erwartungen an den Unterricht, die Lehrerinnen und Lehrer idealerweise erfragen (vergleiche dazu die Ausführungen zur Bedarfs- und Situationenanalyse in Lerneinheit 1.3) und mit den Lehrzielen in Einklang bringen müssen.
2.1.3 Kompetenzorientierte Ziele
Mit der Kommunikationsorientierung im Fremdsprachenunterricht, dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen und Leistungsvergleichsstudien wie PISA und DESI hat die Kompetenzorientierung Einzug in die Unterrichtsräume gehalten. Typische Beispiele hierfür sind die Implementierung von Bildungsstandards sowie die Ersetzung von Lehrplänen durch Kerncurricula, die outputorientiert arbeiten (vergleiche Roche 2013: 215), das heißt die sich dadurch auszeichnen, dass sie weniger die Lerninhalte beschreiben, wie es bei traditionell formulierten Lehrzielen der Fall ist, als vielmehr Ergebnisse formulieren und das festhalten, was Lerner am Ende können sollen (vergleiche Küster 2016: 83) (siehe dazu Abschnitt 2 in Lerneinheit 2.2). Sie basieren weniger als Lehrziele auf einer fachwissenschaftlichen Systematik, sondern lösen sich davon (vergleiche Merkens 2010: 50).
Kompetenzen sind daher in der Regel komplexer und breiter gefasst, so dass sie nicht in einer einzelnen Schulstunde erreicht werden könnten. Wenn Lehrkräfte also über einen längeren Zeitraum, beispielsweise ein Schuljahr, komplexere Kompetenzen aufbauen möchten, dann formulieren sie dazu mehrere kurzfristige Ziele, die sich auf Teilkompetenzen beziehen. Ein Beispiel für eine Zielkompetenz wäre die Fähigkeit, mit literarischen Texten in einer Fremdsprache umzugehen, was in viele Teilziele aufgeteilt werden muss, um im Unterricht bearbeitet werden zu können.
In diesem Abschnitt gehen wir der Frage nach, was diese Kompetenzen und kompetenzorientierten Lehr- und Lernziele auszeichnet.
Experiment
Sehen Sie sich diese kompetenzorientierte Formulierung an:
„Die Lerner können einfache Telefonate im beruflichen Kontext führen. Dazu zählt es, dem Gesprächspartner zuzuhören, seine Äußerungen zu verstehen sowie die eigenen Äußerungen adressaten- und situationsgerecht auszuwählen und zu formulieren.“
Wie würden Sie eine solche Zielformulierung beschreiben? Kreuzen Sie die Aussagen an, die Sie zutreffend finden, und ergänzen Sie die Liste:
Die Zielbeschreibung …
| erinnert an die Kann-Beschreibungen im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen. | |
| legt den Fokus auf zu erwerbendes Wissen (Wortschatz, Grammatik etc.). | |
| legt den Fokus auf das Lernergebnis (Outcome-Orientierung). | |
| legt den Fokus auf den Lernprozess, also darauf, wie gelernt wird. | |
| ist anwendungsorientiert. | |
| beschreibt eine sprachliche Handlung, die bewältigt werden soll. | |
| … | |
| … | |
| … |