Unterrichtsmanagement. Группа авторов
entsteht die Sprachverwendung, mit der die Ziele der Flüssigkeit, Korrektheit und Komplexität (vergleiche Viebrock 2009: 49) verbunden sind. Auch die Fähigkeit, die zwischenmenschliche Interaktion angemessen zu gestalten, muss entwickelt werden, wozu beispielsweise Empathie und Aufgeschlossenheit der Lerner ausgebaut werden können. Da das Fremdsprachenlernen immer auch als lebenslanges Lernen angelegt ist, sind Lerntechniken, Selbstlernkompetenzen und Sprachlernbewusstheit unerlässlich. Das beginnt bei der Selbstevaluation und der Einschätzung der Lerner, welche weiteren sprachlichen Mittel und Fertigkeiten sie benötigen, über das selbstgesteuerte Lernen bis hin zur erneuten Evaluation dieses Lernschritts (vergleiche dazu Macaro 2008: 56–57), für die die Lerner einige Fertigkeiten benötigen, nicht zuletzt Ausdauer.
Eine Übersicht über die Vielfalt an möglichen Lehr- und Lernzielen wird im Folgenden dargestellt, bevor wir im darauffolgenden Abschnitt der Frage nachgehen, was das für die Unterrichtspraxis bedeutet. Die Ziele werden nach Roche (2013: 215–216) in die folgenden vier Bereiche unterteilt:
Wissenserwerb;
sprachliche Kompetenzen und Fertigkeiten;
Persönlichkeitsentwicklung;
Berufs- und Schlüsselqualifikationen.
In diesen Kategorien benennt er weitere Teilbereiche, in denen Ziele angesiedelt sein können:
| Wissenserwerb | Sach- und Fachwissen über Ausgangs- und Zielkultur |
| Sprachwissen und Wissen über Konventionen, Normen, Texttypen und Textsorten | |
| Wissen über die Funktionsweise und kulturelle Verankerung von Texten | |
| Wissen über die Kultur (Landeskunde) und die Zwecke der Lehrinstitutionen und Bildungssysteme | |
| Theorie- und Methodenwissen | |
| Sprachliche Kompetenzen und Fertigkeiten | Ausgangs- und zielsprachliche Kenntnisse |
| Kulturkompetenzen | |
| Pragmatische Kompetenzen | |
| Textverstehens- und -verarbeitungskompetenzen | |
| Vermittlungsfertigkeiten | |
| Ausdrucksfähigkeit und Stilempfinden schriftlich und mündlich | |
| produktive Kompetenz in Bezug auf Texttypen und Textsorten | |
| kohärente und logische Gestaltung von Texten | |
| Persönlichkeitsentwicklung | emotionale Stabilität |
| Kritik- und Reflexionsfähigkeit inklusive Selbstkritik | |
| Konzentrationsfähigkeit | |
| Ausdauer | |
| Flexibilität | |
| Verantwortungsbewusstsein | |
| Intuition, Aufgeschlossenheit, Empathie | |
| Kreativität | |
| Berufs- und Schlüsselqualifikationen | Analyse-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit (kritische Kompetenz) |
| Analogie- und Kontextualisierungsfähigkeit | |
| Erschließungs- und Einarbeitungsfähigkeit | |
| Recherchefertigkeiten | |
| Medienkompetenzen | |
| Interpersonale und interkulturelle Vermittlungskompetenzen |
Tabelle 2.1: mögliche Lehr- und Lernziele nach Roche (2013: 215–216)
Eine vollständige Liste, die für alle Unterrichtskontexte und alle Lerner gilt, kann vermutlich nur schwer erstellt werden. Mit dieser Zusammenstellung erhalten Sie einen Überblick über verschiedene mögliche Lehr- und Lernziele. Sicher ist es immer möglich, eine solche Liste weiter zu ergänzen oder auch anders zu unterteilen.
Häufig werden im Fremdsprachenunterricht in komplexen Szenarien mehrere Ziele aus unterschiedlichen Bereichen in einer Unterrichtseinheit verfolgt. So eignet sich beispielsweise Projektarbeit ausgezeichnet, um nicht nur Ziele im Bereich des Wissenserwerbs zu erreichen, wenn etwa Informationen recherchiert werden, sondern auch, um die Sprache bei der Recherche, bei der Präsentation und ggf. auch in der Arbeitsgruppe auf unterschiedliche Art und Weise anzuwenden und darüber hinaus auch die Recherchefertigkeit, die Entscheidungsfähigkeit, die Selbstorganisationsfähigkeit und vieles mehr auszubauen. Eine Liste dieser Art hilft Ihnen dabei, die Orientierung nicht zu verlieren und sich selbst immer wieder an die vielfältigen Bereiche zu erinnern, die es zu berücksichtigen gilt.
2.1.5 Wie werden Lehrziele ausgewählt?
Die Unterrichtsvorbereitung wird häufig als zweiteilig verstanden: Sie besteht erstens aus Vorerwägungen und zweitens aus der Entwicklung des Unterrichtsablaufs (vergleiche Gehring 2009: 192–193). Zu den Vorerwägungen zählt die Auseinandersetzung mit den Bedürfnissen und Besonderheiten der Lerner sowie mit dem Unterrichtsgegenstand und seiner Verortung in Lehrplänen und Curricula (vergleiche Ur 2002: 197). Daraus können zunächst Groblehrziele abgeleitet werden, die sich auf einen längeren Zeitraum, beispielsweise ein Schuljahr, beziehen und aus denen detailliertere Feinlehrziele enstehen, die in einzelnen Unterrichtseinheiten oder -stunden verfolgt werden. Damit verbunden ist die Entscheidung über die relative Bedeutung der Lehrziele für die Lerner einerseits und das Erfüllen von vorgegebenen Zielen andererseits. In diesem Spannungsfeld bewegt sich die Auswahl von Lehrzielen.
In den letzten Jahren zeichnet sich in einem konstruktivistisch ausgerichteten, lernerzentrierten Fremdsprachenunterricht die Tendenz ab, Lernziele gegenüber den Lehrzielen aufzuwerten, nicht zuletzt um die individuelle Bedeutsamkeit des Sprachenlernens für die Lerner zu erhöhen. Sie müssen aber immer mit den durch Lehr- und Bildungspläne vorgegebenen und von den subjektiven Vorstellungen der Lehrerinnen und Lehrer beeinflussten Lehrzielen in Verbindung gebracht werden. Um den unterschiedlichen Zielen, die innerhalb einer Lerngruppe bestehen (vergleiche Beckmann 2016: 59), gerecht zu werden und auch unterschiedliche Voraussetzungen der Lerner zu berücksichtigen, ist es sinnvoll, auch die ausgehandelten Ziele differenziert zu gestalten. Das Minimalziel, auch FundamentumMinimalziel (Fundamentum) genannt (vergleiche Schröder 2002), beschreibt das, was alle Lerner in einer Gruppe am Ende einer Unterrichtseinheit beherrschen sollten. Darüber hinaus können weitere Ziele definiert werden, die in einer Unterrichteinheit oder -stunde gelernt werden können, die nicht von allen Schülerinnen und Schülern gleichermaßen beherrscht werden müssen. Hier ist die Rede vom Maximalziel oder AdditumMaximalziel (Additum). So könnte das Minimalziel beispielsweise lauten, dass alle Lerner in der Lage sind, mit einer deutschsprachigen Freundin über Kurznachrichten einen Kinobesuch zu vereinbaren. Dieses Ziel beinhaltet Teilziele in den Bereichen Wortschatz, Grammatik, Textsortenkenntnisse, kulturelle Kenntnisse etc. Maximalziele könnten dann beispielsweise in den Bereichen Grammatik (Verwendung des Konjunktivs II zusätzlich zu Modalverben) oder Adressatenorientierung und Stil (Nachrichten an eine entfernte Bekannte versus Nachrichten an eine enge Freundin) formuliert werden.
In einem handlungs- und kompetenzorientierten Unterricht stehen in der Regel sprachliche Fertigkeiten im Vordergrund. Weitere Lernziele werden darauf ausgerichtet. Wenn Lerner zum Beispiel lernen sollen, sich über Hobbys und Interessen auszutauschen, benötigen sie rezeptive und produktive mündliche Fertigkeiten, die geübt und ausgebaut werden sollen. Außerdem muss der themenspezifische Wortschatz erworben werden, um Hobbys und Aktivitäten