Unterrichtsmanagement. Группа авторов
ist. Das Beispiel aus dem Kerncurriculum verdeutlicht die Vielzahl der Teilkompetenzen. Auch bei der Leistungsbeurteilung kommen diese Probleme der Operationalisierbarkeit zum Tragen. Hierzu werden derzeit verschiedene Aufgabentypen, Beschreibungen und Diagnoseaufgaben entwickelt, aber es besteht noch weiterer Handlungsbedarf (vergleiche DGFF 2008: 12), um Lehrerinnen und Lehrer zu entlasten und diese Ansätze besser umsetzbar zu machen.
Trotz der genannten Schwierigkeiten ist die Arbeit mit Zielkompetenzen sinnvoll, um das Ziel der sprachlichen Handlungsfähigkeit nicht aus den Augen zu verlieren. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, sie auf lernbare Teilkompetenzen herunterzubrechen und damit im Unterricht zu arbeiten.
2.1.4 Welche Ziele können beim Fremdsprachenlernen unterschieden werden?
Unabhängig davon, wie Lehrziele formuliert sind, gilt es in allen Fällen, Bereiche zu definieren, die für das Fremdsprachenlernen relevant sind. Aus der allgemeinen Didaktik ist die Taxonomie von Lehr- und LernzielenTaxonomie von Lehr- und Lernzielen von Benjamin Bloom aus dem Jahr 1976 bekannt. Hier wird zwischen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Zielen unterschieden (vergleiche Bloom 1976: 20–21). Kognitive Ziele sind diejenigen, „die Erinnern oder Erkenntnis von Wissen und die Entwicklung intellektueller Fertigkeiten und Fähigkeiten behandeln“ (Bloom 1976: 20). In diesem Bereich sind Curricula meist sehr differenziert beschrieben, so dass häufig eine gute Grundlage für klare Zieldefinitionen besteht. Der affektive Bereich, der sich auf Ziele bezieht, die mit Interessen, Einstellungen und Werten verbunden sind und die Entwicklung einer Anpassungsfähigkeit einschließt (vergleiche Bloom 1976: 20), wird in der Unterrichtspraxis häufig weniger beachtet, nicht zuletzt, weil er schwieriger zu beschreiben und zu erfassen ist. Die von Bloom als dritte Gruppe genannten psychomotorischen Ziele (vergleiche Bloom 1976: 20) spielen im Fremdsprachenunterricht kaum eine Rolle. Eine Ausnahme bildet das Schreibenlernen, bei dem die motorische Komponente zu berücksichtigen ist.
Eine solche Gruppierung von Zielen ist sinnvoll, um einen besseren Überblick zu erhalten und auch die Ziele nicht aus dem Blick zu verlieren, die nicht beobachtbar oder gar messbar sind. Welche Ziele im Kontext des Fremdsprachenlernens relevant sind, können Sie in diesem Abschnitt anhand eines Beispiels aus dem Lehrwerk deutsch.com erarbeiten.
Experiment
Sehen Sie sich diesen Ausschnitt aus dem Lehrwerk deutsch.com 2 an. Welches allgemeine Lehrziel könnte auf diesen Seiten verfolgt werden? Was sind vermutlich die Teilziele der einzelnen Aufgaben und Aktivitäten?
Abbildung 2.1:deutsch.com 2, Kursbuch (Neuner 2009: 38)
Abbildung 2.2: deutsch.com 2 , Kursbuch (Neuner 2009: 39)
Im Lehrwerkausschnitt auf den folgenden Seiten wird mit einem Ausschnitt aus einem literarischen Werk gearbeitet. Daher nimmt das Lesen viel Raum ein. Vorab findet eine inhaltliche Vorentlastung des Leseverstehens statt, bei der die Sprechfertigkeit trainiert werden kann. Weder das Lesen noch das Sprechen werden differenziert angeleitet, sondern es geht um eine Anwendungsmöglichkeit. Das globale Leseverständnis wird durch eine Zuordnungsübung gesichert, bei der die drei Abschnitte drei Bildern zugeordnet werden sollen. In Aufgabe C3 sollen die Inhalte des Textes schriftlich reproduziert werden. Neben dem Leseverstehen ist hier vor allem mündliche oder schriftliche Formulierungsfertigkeit gefragt. Das ist allerdings nicht unbedingt ein Lehrziel, da sie in diesem Kapitel nicht vermittelt, sondern vielmehr vorausgesetzt wird. Die Schreibaufgabe unter C4 verlangt, dass die Lerner ihren ersten Schultag beschreiben. Dazu benötigen sie neben Kenntnissen über die Schriftsprache und Textkonventionen auch themenspezifischen Wortschatz und zahlreiche andere Kenntnisse und (Teil-)Fertigkeiten.
Diese Vorgehensweise findet sich in vielen Lehrwerken: Der Weg durch eine Aufgabe oder zu einem Lehrziel wird in großen Schritten gegangen, die die wenigsten Lernenden so vollziehen können. Daher ist es notwendig, Teilziele zu definieren, diese zuerst anzugehen und darüber eine Basis für das Erreichen des Lehrziels zu schaffen. Teilziele müssen daher kleinschrittig gestaltet und sinnvoll aufeinander abgestimmt sein, um durch sie eine Steuerung des Lernprozesses zu erreichen.
Bei outputorientierten Zielen, mit denen Lehrwerke überwiegend arbeiten, ist es leichter zu erkennen, wann sie erreicht sind, wie die Beispiele aus dem Bereich Grammatik (konzessive Hauptsätze mit trotzdem, Verben, Adjektive und Substantive mit Präpositionen und dem jeweiligen Kasus) zeigen.
Unter der Überschrift „Das kann ich jetzt!“ werden die erreichten Ziele der Lektion zusammengefasst. Darunter sind ganz im Sinne der Anwendungsorientierung sechs Äußerungssituationen aufgeführt, die die Lerner nun mit den gegebenen sprachlichen Mitteln bewältigen können. Damit zeigt sich, was sich schon in den Aufgaben abgezeichnet hat: Die Lehrziele dieser Lektion liegen neben der Übung der Fertigkeit Lesen in den Bereichen Grammatik, Wortschatz sowie schriftliches und mündliches Ausdrucksvermögen. Das Lesen eines literarischen Textes, das einen Zugang zu Literatur bieten und auch mit landeskundlichem Lernen verbunden werden kann, wird nicht erwähnt.
Bei der Arbeit mit einer solchen Lektion ist es die Aufgabe der Lehrperson, Prioritäten zu setzen und für die jeweilige Lerngruppe relevante Lehrziele zu ergänzen. Die Verbesserung der Fertigkeiten Lesen, Sprechen und Schreiben könnten bei der Arbeit mit dieser Lektion durch Anleitung und ergänzende Aktivitäten in den Blick genommen werden. Auch die Arbeit mit literarischen Texten oder der Bereich Landeskunde lässt hier Raum für weitere Ziele, die auch im affektiven Bereich liegen könnten, beispielsweise bei der Lesemotivation. Daran zeigt sich die allgemeine Tendenz, faktenorientierte, outputorientierte Ziele in den Vordergrund zu rücken. Diese sind leichter zu operationalisieren und besser evaluierbar als andere Ziele, beispielsweise affektive oder interkulturelle, die demzufolge häufig etwas vernachlässigt werden (vergleiche Beckmann 2016: 24).
Natürlich können nicht alle denkbaren Ziele in jeder Unterrichtseinheit berücksichtigt werden. Meist empfiehlt es sich, ein übergeordnetes Lehrziel zu formulieren, mit welchem verschiedene Teilziele und begleitende Ziele verbunden werden. So könnte beispielsweise bei dem zuvor vorgestellten Ausschnitt aus dem Lehrwerk das übergeordnete Ziel lauten, sich am Beispiel des präsentierten Textausschnitts literarischen Texten anzunähern, was am Ende eines längeren Lernabschnitts zu dem Ziel führen kann, insgesamt besser mit literarischen Texten umgehen zu können, wobei das sicher nie alle denkbaren literarischen Texte einschließt. Folgende weitere Ziele könnten beispielsweise damit einhergehen:
Die Lerner können
die textuellen Besonderheiten literarischer Texte kennenlernen,
ihre Lesefertigkeit verbessern, indem sie ihre Lesegewohnheiten reflektieren und eine neue für literarische Texte geeignete Lesetechnik ausprobieren,
Wissen über den Autor und seine Werke erlangen,
über die Arbeit am literarischen Text und das Sich-Hineinversetzen in die Figuren ihre Empathiefähigkeit weiterentwickeln und ihr Antizipationsvermögen schulen,
eine Gelegenheit erhalten, ihre Lesemotivation auszubauen,
…
Diese Liste könnte noch beliebig fortgeführt werden. Eine wesentliche Aufgabe der Lehrperson ist es, Prioritäten zu setzen und nur eine bewältigbare Anzahl an Zielen für eine Unterrichtseinheit zu nennen.
Um Ziele sinnvoll auswählen zu können, ist es zunächst notwendig, dass Lehrerinnen und Lehrer einen Überblick über mögliche Lehrziele haben und sich ihrer Breite bewusst sind, denn Lerner müssen zahlreiche Teilkompetenzen erwerben, um die Sprache in vielfältigen Situationen adäquat anwenden und ihre Sprachkenntnisse selbstständig ausbauen zu können. Es müssen sowohl Ziele verfolgt werden, die sich auf Sprache als Produkt beziehen, wie etwa Grammatikkenntnisse, landeskundliche Kenntnisse oder Wissen über Textkonventionen, als auch solche, die den Prozess der Sprachverwendung in den Blick nehmen, wie zum Beispiel