Unterrichtsmanagement. Группа авторов
Begründung ist das Prinzip der praktischen RealisierbarkeitPrinzip der praktischen Realisierbarkeit der Unterrichtsplanung. Hierzu ist praktische Unterrichtserfahrung notwendig, die aber auch reflektiert werden muss, um gewinnbringend in die zukünftige Unterrichtsplanung einfließen zu können.
Bei der Planung beziehen Lehrerinnen und Lehrer theoretisches Wissen und praktische Erfahrungen ein und versuchen, daraus eine geeignete Vorgehensweise abzuleiten. Eine gute Planung, die beides einbezieht, kann dazu beitragen, Lehrziele besser zu erreichen, den Unterricht abwechslungsreich zu gestalten, den Lehrstoff sinnvoll und verständlich aufzubereiten, allen Lernern mit ihren unterschiedlichen Bedürfnissen gut gerecht zu werden und sich immer wieder auf neue Situationen einzustellen. Außerdem werden bei der Planung auch verschiedene mögliche Verläufe miteinbezogen, zum Beispiel wenn die Lerner sich nicht an einer Diskussion beteiligen, mehr Zeit als geplant brauchen oder schneller mit einer Aufgabe fertig sind als gedacht. Was passiert, wenn der Unterricht nicht gut geplant ist, haben viele Lehrkräfte schon einmal erfahren: Sie schlagen das Lehrwerk auf und stellen erst beim Unterrichten fest, dass die Erklärungen unverständlich oder die Übungen nicht geeignet sind und dass eigentlich Zusatzmaterial notwendig gewesen wäre. Es kann auch vorkommen, dass die Lerner nicht auf das vorausgesetzte Vorwissen zurückgreifen können und die geplante Stunde gar nicht durchgeführt werden kann. Besonders häufig kommt es vor, dass Aufgabenstellungen nicht gut genug erklärt werden können, wenn sie nicht vorbereitet sind, was dann bei den Lernern zu Verwirrung führt. Diese möglichen Szenarien können unmittelbare Folgen einer unzureichenden Unterrichtsplanung sein. Eine gravierendere Folge, die aber erst nach längerer Zeit auffällt, ist die, dass Fernlehrziele aus den Augen verloren und nicht erreicht werden. Aus diesen Gründen ist eine gute Unterrichtsplanung unerlässlich.
In der Regel gehört zur Unterrichtsplanung sowohl eine Sachanalyse, also die Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand und seinen Besonderheiten, als auch eine didaktische Analyse, bei der die Lerngruppe analysiert und der Unterrichtsgegenstand in seiner Passung auf die Lerngruppe beschrieben wird. Darüber hinaus ist die Unterrichtsplanung an äußere Bedingungen gebunden, beispielsweise an die zeitlichen Vorgaben (vergleiche Greiten 2015: 243) in Form der Anzahl der zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden sowie der Länge einer Unterrichtsstunde.
Auf die Festlegung von Unterrichtszielen und Unterrichtsgegenständen folgen Überlegungen zu den Aktivitäten der Lehrperson wie auch der Lerner, durch die die Gegenstände erarbeitet und die Ziele erreicht werden sollen. Außerdem beinhaltet die Planung auch Überlegungen dazu, wie das Erreichen der Ziele evaluiert werden kann (vergleiche Merkens 2010: 77; vergleiche zur Evaluation auch Kapitel 4 und die Lerneinheit 5.2 über Klassentests).
Es ist notwendig, dass Unterrichtsgegenstände nicht nur aus fachwissenschaftlicher Sicht analysiert werden, sondern dass sie auch für den Unterricht passend gemacht werden. Das beinhaltet, dass die entsprechenden Aspekte ausgewählt, in einer geeigneten Abfolge angeordnet und für die Vermittlung aufbereitet werden (vergleiche Wiater 2011: 215). Am einfachen Beispiel der Grammatikvermittlung wird das deutlich: Im Unterricht wird in der Regel das Perfekt nicht komplett eingeführt. Die didaktische Reduktion kann darin bestehen, zunächst die Partizipformen einzuführen und anschließend die verbreitetere, einfachere Form der Perfektformen mit haben vorzustellen und zu üben, bevor die mit sein folgen. Gleichzeitig wird die Einführung eines Grammatikphänomens in den seltensten Fällen ein Selbstzweck sein, sondern ist vielmehr Teil einer sprachlichen Handlung, die wiederum mit rezeptiven und produktiven schriftlichen oder mündlichen Fertigkeiten sowie mit dem notwendigen Wortschatz verbunden ist. Diese Aspekte gilt es auf eine Weise zu verbinden, dass der Unterricht für die Lerner interessant und relevant ist.
Das Modell der Didaktischen AnalyseModell der Didaktischen Analyse von Klafki (1958, 2007) arbeitet mit fünf zentralen Fragen, die leitend für die Unterrichtsplanung sind:
1 Gegenwartsbedeutung: Inwiefern ist der Unterrichtgegenstand für die Lerner in der jetzigen Situation von Bedeutung? Inwiefern war er in der Vergangenheit für sie schon relevant?
2 Zukunftsbedeutung: Inwiefern wird der Unterrichtsgegenstand in der Zukunft bedeutsam für sie sein?
3 Exemplarische Bedeutung: Inwiefern ist das, was im Unterricht gelernt werden soll, auf andere Situationen und Anwendungsbereiche übertragbar?
4 Thematische Strukturierung: Wie ist der Unterrichtsgegenstand strukturiert? Wie kann er aufbereitet werden? Über welches Vorwissen verfügen die Lerner vielleicht schon?
5 Zugänglichkeit: Welche Aspekte des Unterrichtsgegenstandes sind für die Lerner besonders relevant oder interessant?
Die ersten drei Fragen beziehen sich auf die Relevanz des Unterrichtsgegenstandes für die Lerner. Besonders relevant ist die Frage nach der exemplarischen Bedeutung, also nach der Übertragbarkeit auf andere Anwendungsbereiche. Wenn beispielsweise im Anfangsunterricht ein Partnerinterview durchgeführt wird und in dem Zuge einige erste W-Fragen formuliert werden sollen, so liegt eine große exemplarische Bedeutung vor, weil die Wortstellung und die Intonation bei Fragesätzen auch auf zahlreiche andere Kommunikationssituationen übertragen werden können.
Die Analyse der thematischen Strukturierung ist eine zielgruppenorientierte Form der Sachanalyse, bei der der Unterrichtsgegenstand aus fachwissenschaftlicher Sicht betrachtet und aufbereitet wird. Mit der letzten Frage nach der Zugänglichkeit wird ein Aspekt ausgewählt, mit der das Interesse der Lerner geweckt werden kann und wodurch ihnen die Relevanz deutlich wird. Auch das Aufbauen auf Vorwissen ist hier angelegt.
Eine Analyse dieser Art ist notwendig, um die allgemeine Ausrichtung einer Unterrichtseinheit festzulegen. Ein Beispiel soll verdeutlichen, wie viele unterschiedliche Möglichkeiten bestehen können: Wenn das Ziel lautet, die Schreibfertigkeit der Lerner zu fördern, kann sehr unterschiedlich damit umgegangen werden:
Der Fokus kann auf dem Schreibprodukt liegen, indem der Frage nachgegangen wird, was einen guten Text ausmacht. Dazu kann gemeinsam im Unterricht ein Kriterienraster für eine bestimmte Textsorte entwickelt werden, die die Lerner dann auf Beispieltexte, Texte der Mitschüler und eigene Texte anwenden. So entwickeln sie ihre Textsortenkompetenz und erhalten auch eine wichtige Hilfestellung, um eigene Texte in Zukunft besser überarbeiten zu können.
Auf der sprachlichen Ebene könnten Übungen zur Textkohärenz genutzt werden, beispielsweise indem Texte in Abschnitte zerschnitten und dann neu zusammengefügt werden müssen oder indem Übergänge geschrieben werden.
Alternativ kann der Schreibprozess im Vordergrund stehen. Ein Beispiel hierfür wäre es, verschiedene Techniken und Strategien kennenzulernen, die das Schreiben einer Erstfassung unterstützen, beispielsweise free writing oder Techniken, bei denen eigene Audio-Aufnahmen verschriftlicht werden.
Aus der Vielfalt der Möglichkeiten wird deutlich, dass all diese Aspekte niemals in einer Unterrichtsstunde berücksichtigt werden können. Daher ist eine gute Auswahl und Schwerpunktsetzung dringend notwendig. Natürlich können je nach zeitlichem Rahmen auch verschiedene Ansätze kombiniert werden. Leitend für die Auswahl ist die Sachlogik des Gegenstands selbst, am Beispiel der Schreibförderung können das beispielsweise die Textebene, die Produktebene und der Schreibprozess sein, sowie die Relevanz für die Lerner, die in den von Klafki vorgeschlagenen Dimensionen beschrieben werden können.
In der für den Fremdsprachenunterricht adaptierten Form der Didaktischen Analyse von Westhoff (1981) sind die Planungsbereiche folgende:
Evaluation des Lernstandes;
Festlegung der Lehrziele;
Beschreibung der Aktivitäten der Lerner, die zum Erreichen der Ziele notwendig sind;
Auswahl der geeigneten Sozialformen, Materialien und Medien;
Beschreibung der Aktivitäten der Lehrperson in den jeweiligen Phasen;
erneute Evaluation des Lernstandes.
An den Darstellungen fällt auf, dass die beiden Listen mit Planungsdimensionen unterschiedliche Reichweiten