Unterrichtsmanagement. Группа авторов
wenn die Rezeption schriftlicher Texte, also das Leseverstehen, eine zentrale Rolle in einer Unterrichtsstunde einnimmt. Aber auch hier fehlen komplexe Anwendungsaufgaben, und es liegt ein starker Fokus auf den Lehraktivitäten.
Neuere Phasenmodelle sind ähnlich wie Harmers Bumerang-Modell auf Handlungsorientierung ausgerichtet und berücksichtigen die Komplexität der im Fremdsprachenunterricht zu lernenden Inhalte. Sie sind konstruktivistisch geprägt und gehen vom Vorwissen und den Aktivitäten der Lerner aus, wie beispielswiese das SOS-Modell aus der induktiven Grammatikvermittlung mit den Schritten (1) suchen, (2) ordnen und (3) systematisieren.
Außerdem zeichnen sich die neueren Modelle dadurch aus, dass die sprachliche Struktur und das Faktenwissen berücksichtigt, aber hinten angestellt werden. So beschreibt Roche (2013: 264–265; vergleiche auch Roche 2016: 468) ein Phasenmodell, das von der Instruktion zum selbstständigen Lernen führt und einen fünfstufigen Aufbau hat:
1 Aktivierung/Vorentlastung/Einführung;
2 thematische Differenzierung (Hinführung und Darstellung des Themas zum Beispiel durch Texte);
3 strukturelle Differenzierung (Vermittlung, Erklärung, Einübung der sprachlichen und landeskundlichen Besonderheiten);
4 Erweiterung/Expansion (Anwendung, Festigung, Transfer, Vertiefung);
5 Integration/Reflexion (Aufbau einer kritischen Kompetenz).
Auch dieses Modell ist so angelegt, dass auf die Rezeption die Produktion folgt, wenn bei der thematischen Differenzierung mündliches oder schriftliches Textmaterial präsentiert und bearbeitet wird. Es folgt die vertiefte Bearbeitung, wozu auch Wortschatz- und Grammatikarbeit zählen. In der Expansionsphase steht beispielsweise die Arbeit an komplexeren oder zusätzlichen Materialien zur Vertiefung oder zum Transfer. In der letzten Phase, derjenigen der Integration und Reflexion, nimmt die Lehrperson eine begleitende Rolle wie die einer Tutorin oder eines Tutors ein, um einen weiteren Transfer des Gelernten vorzunehmen und sich damit auseinanderzusetzen (vergleiche Roche 2013: 265).
An den verschiedenen Ausrichtungen der Modelle können Sie erkennen, dass sie jeweils auf unterschiedliche Herangehensweisen und auch Unterrichtsgegenstände ausgerichtet sind. Der Lehrperson kommt die Aufgabe zu, sich für ein für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand geeignetes Modell zu entscheiden. Die älteren Modelle, die kaum handlungs- und kompetenzorientiert sind, eignen sich weniger gut für die Gestaltung ganzer Unterrichtsstunden, sondern dienen vielmehr dazu, einzelne Aktivitäten ode Phasen einer Unterrichtssequenz zu strukturieren, wie zum Beispiel die Präsentation eines Grammatikthemas innerhalb einer Unterrichtssequenz, die auf die Erstellung eines Posters zum Chiemsee Reggae Summer abzielt. Dafür würde sich das Modell nach Zimmermann besonders gut eignen, obwohl an dieser Stelle einschränkend anzumerken ist, dass es unbedingt um anwendungsorientierte Elemente ergänzt werden sollte, da das Modell auf die Vermittlung relativ isolierter Sprachstrukturen ausgerichtet ist. Beim Lesen einer Kurzgeschichte mit Fokus auf das Verstehen und auf sprachliche Phänomene bietet sich die Abfolge aus Einführung, Präsentation, Semantisierung und Üben an. Wenn die Ziele des Unterrichts allerdings komplexer sind, wie das in der Regel im modernen Unterricht der Fall ist, bietet sich eher das Modell von Roche an. Wird innerhalb einer Stunde ein Wortfeld erarbeitet, könnte das PPP-Modell zum Einsatz kommen, bevor anwendungsorientierte Schritte folgen. Beim Schreiben einer E-Mail wäre das Bumerang-Modell besonders gut geeignet, weil bei der Bearbeitung der Aufgabe gegebenenfalls Lücken erkennbar werden und die Lerner einen guten Anreiz haben, diese zu schließen. Das sind allerdings nur einige Möglichkeiten.
2.2.4 Sozial-, Kommunikations- und Aktionsformen
Für alle Aktivitäten werden in den verschiedenen Phasen des Unterrichts Sozial-, Kommunikations- und Aktionsformen ausgewählt, die zum Erreichen der Ziele am besten geeignet sind. Sozialformen beschreiben die Konstellation, in der Lerner zusammenarbeiten. Mit Kommunikationsformen wird erläutert, wie Lehrerinnen und Lehrer mit Lernern und die Lerner untereinander kommunizieren, ob beispielsweise ein Wechsel von Fragen und Antworten vorgesehen ist oder ob die Lehrperson einen Vortrag hält. Mit Aktionsformen sind schließlich die Aktivitäten von Lernern gemeint, beispielsweise ob Lehrinhalte präsentiert werden oder ob die Lerner in einem Spiel lernen.
Die verbreitetsten Sozialformen (vergleiche Greiten 2015: 172–179) finden Sie in der folgenden Übersicht:
| Frontalunterricht und Arbeit im Plenum | Diese Sozialform beschreibt, dass die Lehrperson der gesamten Lerngruppe gegenübersteht und Aktivitäten in der Regel von ihr ausgehen. Sie eignet sich beispielsweise, wenn Informationen vermittelt werden, die alle Lerner gleichermaßen benötigen. Es ist eine für Lehrerinnen und Lehrer gut planbare Sozialform, die Sicherheit vermittelt und bei der die Lerner sprachlichen Input erhalten, der Vorbildcharakter hat. Gleichzeitig ist wenig selbstgesteuertes Lernen möglich, ebensowenig wie Individualisierung. Die Kommunikationszeit der Einzelnen ist eher gering (vergleiche Haß 2016: 336–337). |
| Gruppenarbeit | Bei der Gruppenarbeit sind die Lerner in kleine Gruppen eingeteilt, in denen sie Arbeitsaufträge erfüllen. Dabei haben entweder alle Lerner dieselbe Aufgabe zu erfüllen, oder jede Gruppe bearbeitet eine andere Aufgabe. In der Gruppe können nebenbei Schlüsselqualifikationen geübt und erworben werden, wie etwa Teamfähigkeit, Toleranz und Organisationsfähigkeit. Allerdings besteht auch eine Schwierigkeit, beispielweise weil einzelne Lerner sich eventuell weniger stark einbringen und gegebenenfalls große Unterschiede zwischen starken und schwachen Lernern bestehen, so dass manchmal eine Aufgabe nicht zufriedenstellend bearbeit werden kann und die Lehrperson nachsteuernd eingreifen muss (vergleiche Haß 2016: 338). Der Lehrperson kommt die Aufgabe zu, alle Gruppen im Arbeitsprozess zu begleiten und die Ergebnissicherung zu gewährleisten. |
| Partnerarbeit | In der Partnerarbeit arbeiten jeweils zwei Lerner zusammen. Auch hier muss die Lehrperson im Arbeitsprozess unterstützen und die Ergebnissicherung begleiten. Insgesamt besteht eine große Ähnlichkeit zur Gruppenarbeit, da die Partnerarbeit als kleinstmögliche Gruppenkonstellation zu verstehen ist. Der Planungsaufwand ist geringer als in einer größeren Gruppe, und sowohl die individuelle Sprechzeit als auch die Aktivität der einzelnen Lerner sind größer (vergleiche Haß 2016: 339). |
| Einzelarbeit/ Stillarbeit | In der Einzelarbeit, die besonders im schulischen Kontext gelegentlich auch Stillarbeit genannt wird, arbeiten die Lerner alleine an einer Aufgabe. Auch hier werden Arbeitsprozess und Ergebnissicherung von der Lehrperson begleitet. So können Lerner in ihrem eigenen Lerntempo arbeiten, und es besteht die Möglichkeit zur Individualisierung. Bei der Einzelarbeit sind die Lerner oft unterschiedlich schnell mit einer Aufgabe fertig, so dass es nicht nur möglich, sondern sogar sinnvoll ist, binnendifferenzierende Aufgaben zu stellen (vergleiche Abschnitt 2.3). Gerade schwächere Lerner brauchen eventuell mehr Unterstützung, weil sie – anders als bei der Gruppen- und Partnerarbeit – nicht auf die Hilfe der Mitlerner zählen können (vergleiche Abendroth-Timmer 2016). |
Im Unterricht ist allerdings nicht nur die Sozialform entscheidend, sondern auch die Art der Kommunikation und Aktivität, die in dieser Phase stattfinden. Bei der Kommunikation können folgende Formen unterschieden werden (vergleiche Greiten 2015: 172–179):
Vortrag: Bei der Kommunikationsform des Vortrags präsentiert eine Person einen Lerninhalt oder ähnliches. Die verbreitetste Sozialform hierfür ist das Plenum. In den meisten Fällen ist die Lehrperson die präsentierende Person, es liegt dann ein sogenannter Lehrervortrag vor.
Fragen-Antwort-Runden: Ebenfalls meist im Plenum finden Fragen-Antwort-Runden statt, die in der Regel so gestaltet sind, dass die Lehrperson eine Frage stellt, auf die die Lerner antworten. Die Offenheit der Fragen bestimmt dann den weiteren Verlauf. In diesem Format sind die Fragen aber oft eher geschlossen oder verlangen eher kurze Antworten.
Gespräche: Wenn Lehrerinnen und Lehrer offene Fragen stellen oder geeignete Impulse geben, kann es auch zu Gesprächen im Plenum oder in Kleingruppen kommen. Hier können