.
berät bei sprachlichen oder anderweitigen Problemen.Report/Präsentation:Ein Kernpunkt von Storyline-Projekten sind die regelmäßig stattfindenden Präsentationen, in denen die Gruppen ihre jeweiligen Arbeitsergebnisse (z.B. Figuren, Radiobeiträge, Briefe, Zauberkunststücke usw.) der Klassenöffentlichkeit vorstellen. Dadurch dass die Inhalte nicht vorgegeben, sondern von den Lernenden individuell erarbeitet werden, entsteht eine authentische Kommunikationssituation (information gap) und somit auch ein echtes Bedürfnis, die Beiträge der anderen Klassenmitglieder aufmerksam zu verfolgen und mit den eigenen zu vergleichen. Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, den Ablauf der Präsentation zu koordinieren und gegebenenfalls zu moderieren, um eine logische Abfolge der Handlungen (story line) zu gewährleisten, doch für alle anderen Aktivitäten sind die Lernenden selbst zuständig und verantwortlich.Während bzw. nach einer Präsentation werden alle Ergebnisse am Wandfries ausgestellt, so dass die Lernenden in Arbeitspausen und in Eigenregie in Ruhe nachlesen und betrachten können, was ihre Mitschülerinnen und Mitschüler geschrieben bzw. hergestellt haben. Durch die Tatsache, dass Arbeitsprodukte zu jeder Zeit inhaltlich, gestalterisch und/oder sprachlich verändert und ergänzt werden können, konsultieren sie regelmäßig und ohne Aufforderung den Fries, um eventuelle Veränderungen oder Überraschungen zu entdecken. Gleichzeitig setzen sie sich intensiv mit der Sprache auseinander, nämlich wenn sie Texte lesen, mögliche Fehler verbessern oder unbekannte Wörter im Lexikon nachschlagen. Der Fries wird somit zur kreativen Bühne und zur (auch sprachlich) anregenden Lernplattform.
Language focus: Lernprozesse reflektieren und auswertenAnalysis/Reflexion:Am Ende eines Storyline-Projekts findet in der Regel eine Evaluation (self/peer/class evaluation) bezüglich aller Prozesse und Produkte statt, doch kleinere Reflexionen, die sich nur auf einzelne Aspekte wie Inhalt, Lern- und Sozialverhalten oder die Fremdsprache beziehen, bieten sich auch zwischendurch an: im Klassenverband, in einer Gruppe oder mit einzelnen Schülerinnen und Schülern. Im Anschluss an eine sprachbezogene Reflexion werden gegebenenfalls wordbanks erweitert oder auch Hinweise zu grammatischen bzw. kulturspezifischen Phänomenen (z.B. Höflichkeitsformeln) gegeben. Des Weiteren können auch schauspielerische und sprecherzieherische Techniken, die beim freien Präsentieren oder Rollenspiel vor laufender Kamera bedeutsam sind, bewusst gemacht werden: “Take a deep breath. Smile but don’t giggle. Look at the audience. Don’t read everything out.“Lehrkräfte haben während eines Storyline-Projekts zahlreiche Gelegenheiten, die mündliche und schriftliche Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu begutachten und zu bewerten, um später eventuell gezielte Sprachübungen anbieten zu können. Nicht selten stellen auch die Lernenden beim Zuhören oder Lesen von Lernertexten sprachliche Unsicherheiten oder Fehler fest (language awareness). In diesem Fall können sie beauftragt werden, mit einem Bleistift eine dezente Anmerkung vorzunehmen (ohne dabei die Ausstellungsstücke zu verunstalten) oder etwa mit den jeweiligen Verfasserinnen bzw. Verfassern im Sinne der peer correction Rücksprache zu halten.Practice/Sprachübungen:Im Anschluss an ein Storyline-Projekt können bei Bedarf weiterführende (möglichst themenbezogene) Sprachübungen angeboten und durchgeführt werden, um bestimmte linguistische Probleme, die während der Projektarbeit zutage kamen, zu bewältigen. Dies kann auch im Sinne einer Differenzierung bereits während des Projektverlaufs geschehen, nämlich als Hausaufgabe oder Zusatzaufgabe für einzelne Lernende oder kleinere Gruppen. Nachteilig für die Motivation der Lernenden und zugleich auch für die Entwicklung einer Geschichte ist erfahrungsgemäß jedoch die ständige Unterbrechung und Störung der inhaltlichen Ebene durch umfassende Sprachübungen, denn “it is tasks that generate the language to be used, not vice versa. (...) The main focus is on the tasks to be done and language is seen as the instrument necessary to carry them out“ (Estaire/Zanón 1994, 12).
Fazit: Auch wenn zwischen dem TBL-framework und dem Storyline Approach eindeutige Bezüge erkennbar sind, muss hervorgehoben werden, dass das Rahmenkonzept nach Willis vergleichsweise starr wirkt. Bei Storyline-Projekten, die den beschriebenen Kreislauf im Prinzip sogar mehrmals durchlaufen, ist der Rahmen nicht derart streng strukturiert, sondern wirkt flexibler und eher prozessorientiert. Entsprechend muss der language focus auch nicht zwangsläufig erst am Ende erfolgen, sondern wird sinnvollerweise stets dann relevant, wenn die Lernenden – im Sinne der gewünschten language awareness – sprachbezogene Fragen oder Unsicherheiten äußern, die sie an der weiteren Aufgabenbearbeitung behindern. Spracharbeit wird somit immer dann integriert, wenn sie notwendig und sinnvoll erscheint: Bei der Aktivierung und dem gemeinsamen Sammeln von relevanten Redemitteln in Form der wordbanks kann sie dem Aufgabenzyklus vorangestellt sein und im Falle des Nachschlagens oder Erfragens von individuell benötigten Wörtern kann sie die Aufgabenbearbeitung auch begleiten. Konkrete Beispiele werden in Teil B vorgestellt.
2.4.4 Zum Stand der Aufgabenforschung
Wie oben ausgeführt scheint der Task-based Approach seit geraumer Zeit ein Revival zu erleben, und die Aufgabenforschung zählt heute offensichtlich zu den Schwerpunkten innerhalb der Fremdsprachendidaktik bzw. der Fremdsprachenerwerbsforschung, auch wenn mittlerweile eine geradezu unüberschaubare Fülle an Konzepten von Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht existiert, „deren Systematisierung und begriffliche Abgrenzung nicht einfach ist“ (Schocker-von Ditfurth 2006, 228).1 Dies mag auch mit ein Grund dafür sein, warum das Konzept nicht nur (bedingungslosen) Zuspruch erfährt.2
Kritisiert wird nicht nur eine mangelnde terminologische, sondern auch eine fehlende inhaltliche Präzisierung des Konzepts3, wobei diese vielschichtige Offenheit häufig dazu führt, dass Missverständnisse entstehen und konträre Standpunkte vertreten werden. So beklagt Burwitz-Melzer (2006), dass die fachdidaktische Diskussion über TBL maßgeblich durch die Tatsache erschwert wird, „dass TBL eben kein auf lerntheoretischen Erkenntnissen oder Grundlagenforschung basierendes scharf umrissenes Konzept darstellt, sondern ein travelling concept, das von verschiedenen Disziplinen zur Beschreibung unterschiedlicher Sachverhalte benutzt worden ist oder benutzt wird“ (Ebd., 25). Dagegen behaupten Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2004): “It seems that in recent years TBLL has become an important approach which allows psycho-linguistic and sociocultural approaches to language learning to find common ground“ (Ebd., 40). Dabei sprechen sie sich – auch in Anlehnung an Rod Ellis – ausdrücklich für eine Verbindung von psycholinguistischen und soziokulturellen4 Forschungsansätzen aus, „um der gesamten Komplexität des aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts gerecht zu werden“ (Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2005, 14).5 Somit wird deutlich, dass es sich hier um ein äußerst disparates Forschungsfeld handelt.
In den vergangenen 20-25 Jahren wurde zwar weltweit viel Aufgabenforschung in Bezug auf das Fremdsprachenlernen betrieben und durch einen enormen Umfang an Veröffentlichungen dokumentiert, doch trotz vielfältiger Bemühungen haben Untersuchungen zu den Leistungen der Lernenden offensichtlich noch keine eindeutigen Ergebnisse dazu geliefert, wie die verschiedenen Dimensionen der Sprachproduktion (accuracy, fluency, complexity) durch die entsprechende Gestaltung von tasks gezielt gefördert werden können und wie diese überhaupt miteinander interagieren (Skehan 2003; 2007).6 Skehan (2007) vergleicht in diesem Zusammenhang verschiedene Forschungsansätze mit jeweils unterschiedlichen theoretischen Fundamenten und präsentiert die Ergebnisse aus der Aufgabenforschung der vergangenen Jahre, auf die hier allerdings nicht näher eingegangen werden kann.7 Dabei wird offensichtlich, dass die Befunde zum Teil widersprüchlich oder auch inkonsistent sind. Nicht zuletzt diese Tatsache bewirkt, dass zwischen denjenigen, die TBL befürworten bzw. ablehnen, immer wieder Debatten entstehen und entsprechende Diskussionen sogar innerhalb der TBL community gelegentlich für Irritationen sorgen.8
Für aussagekräftigere Ergebnisse ist mehr Forschung unter realen Sprachlernbedingungen im Klassenzimmer vonnöten, denn bisher wurden viele Studien unter laborähnlichen Bedingungen durchgeführt und weisen deshalb manche Schwachpunkte auf: “Reliance on research gathered from non-pedagogical context runs the risk of lacking relevance and validity“ (Samuda/Bygate 2008, 261). Auch scheint es wenig Sinn zu machen, isolierte Variablen wie etwa das Aufgabendesign zu untersuchen, ohne dabei den Gesamtkontext zu berücksichtigen, also die multiplen Bedingungen vor Ort (Kontextvariablen) und die Zusammensetzung der Lerngruppe selbst (Lernervariablen),