Diagnoza dysleksji Najważniejsze problemy. Отсутствует
to najbardziej ogólny wskaźnik umiejętności głośnego czytania tekstu obejmujący sprawne łączenie poszczególnych części słów, słów w zdaniu, kolejnych zdań, jak również poziom rozumienia ich treści. Charakteryzowana jest najczęściej jako zdolność do czytania poprawnie, szybko i swobodnie poprzez automatyczne rozpoznawanie wyrazów, ponadto z właściwą intonacją i ekspresją. Płynność może być miarą jakościową, przykładowo można ją badać, przedstawiając na skali pięciopunktowej, gdzie 1 znaczy bardzo mozolnie, niepoprawnie i/lub bez ekspresji, a 5 – płynnie: swobodnie, poprawnie, wyraziście, z ekspresją. Bywa też wyrażana ilościowo poprzez liczbę słów poprawnie przeczytanych w określonym czasie, zwykle minuty.
Do płynnego czytania niezbędna jest zarówno wysoka poprawność, jak i szybkie tempo rozpoznawania poszczególnych wyrazów w tekście. Poprawne dekodowanie jest konieczne, lecz niewystarczające do płynnego czytania. Uczniowie, którzy dekodują szybko, lecz popełniają przy tym błędy, nie czytają płynnie. Płynność wymaga także uwzględnienia cech prozodycznych tekstu, takich jak odpowiednia intonacja, akcent czy wyrazista interpretacja, gdyż jest to efekt rozumienia tego, co się czyta. Na podstawie pomiaru płynności czytania możemy więc przewidywać nie tylko tempo i poprawność czytania, ale także rozumienie treści [Spear-Swerling, 2006].
W trakcie przyswajania umiejętności czytania płynność stopniowo zyskuje na znaczeniu. Zakłada się, że na początku nauki dzieci poznają zasady alfabetyczne, zdobywają wiedzę o zależnościach pomiędzy dźwiękami i literami i uczą się sprawnego dekodowania prostych wyrazów i zdań. Płynność czytania zaczyna wzrastać znacząco w okresie od końca klasy pierwszej do klasy trzeciej wraz z następującą automatyzacją czynności czytania, tworząc podstawy do radzenia sobie z bardziej wymagającymi i dłuższymi tekstami w ciągu dalszego nauczania. Brak automatyzacji przejawiający się słabą płynnością często wiąże się z obniżeniem rozumienia treści i małą motywacją do czytania, co w konsekwencji powoduje utrudnione funkcjonowanie w szkole. Uczeń wkładający dużo wysiłku w odczytywanie poszczególnych słów słabo rozumie treść, odczuwa czynność czytania jako trudną i żmudną, tracąc przy tym do niej motywację. W rezultacie czyta niechętnie i mało, a to powoduje pogłębianie się jego trudności. Jeśli słaba płynność utrzymuje się poza okresem edukacji elementarnej, na kolejnych poziomach kształcenia jest przyczyną nienadążania za wzrastającymi wymaganiami i nawarstwiania się szkolnych trudności ucznia.
Pomiar płynności czytania już we wczesnym okresie nauczania elementarnego pozwala na wyłonienie dzieci z ryzykiem trudności w czytaniu. Umożliwia identyfikację tych uczniów, którzy potrzebują dodatkowej pomocy. Wczesne rozpoznanie trudności i udzielenie stosownej pomocy może zapobiec kumulowaniu się braków utrudniających następnie radzenie sobie z czytaniem na poziomie właściwym dla wieku dziecka. Jest więc ważnym czynnikiem zapobiegania późniejszym trudnościom w nauce. Słaba płynność czytania bardzo często jest obserwowana u dzieci dyslektycznych. Dzieci takie albo mają trudności w poprawnym czytaniu, przy czym czytają wolno i z trudem, albo dekodują słowa stosunkowo poprawnie, lecz w porównaniu z innymi dziećmi w klasie nadal bardzo wolno, co jest charakterystyczne szczególnie dla tych, które otrzymywały pomoc w nauce czytania.
Słaba płynność wiąże się z wieloma czynnikami zazwyczaj jej towarzyszącymi, wśród których wymienia się rzadki kontakt ze słowem pisanym, małe doświadczenie w czytaniu zarówno w szkole, jak i poza nią w porównaniu z dziećmi, które czytają sprawnie. Niektórzy badacze wiążą też problemy z płynnością czytania z tempem nazywania czy też tempem przypominania sobie nazw znanych przedmiotów, liter i cyfr. Inni łączą te trudności z deficytami w zakresie fonologicznego przetwarzania, które występują często u dzieci dyslektycznych, a także z zaburzeniami rozumienia mowy.
Na poziomie czytania elementarnego płynność bardziej koreluje z rozumieniem tekstu w trakcie czytania niż z czytaniem pojedynczych słów [Spear-Swerling, 2006]. Relacje przyczynowe pomiędzy płynnością i rozumieniem są wzajemne. Płynność w sposób przyczynowy oddziałuje na rozumienie, ponieważ niepoprawne i niezautomatyzowane czytanie wpływa niekorzystnie na rozumienie tekstu, i odwrotnie – zdolność rozumienia może wpływać na płynność czytania, na przykład jeśli dziecko nie rozumie znaczenia słów w tekście, trudno mu będzie czytać szybko z właściwą intonacją czy ekspresją.
Z badań anglojęzycznych dzieci wynika, że siła związku pomiędzy płynnością i rozumieniem w czytaniu maleje wraz z wiekiem. Większość uczniów w trakcie późniejszych etapów kształcenia czyta w sposób bardziej zaawansowany, automatycznie i poprawnie rozpoznając czytane słowa. W tym okresie rozumienie w czytaniu staje się bardziej zależne od rozumienia mowy. U podstaw płynności czytania i rozumienia czytanego tekstu leżą bowiem procesy takie jak rozumienie mowy, prawidłowe rozpoznawanie słów i tempo nazywania.
Wśród polskich autorów na temat płynności czytania piszą Zbigniew Tarkowski i Jolanta Półrola [2007], którzy uznają ją za wypadkową trzech rodzajów płynności: płynności semantycznej, gramatycznej oraz fonologicznej. Płynność semantyczna to swobodne przechodzenie od jednej myśli do drugiej. Zdaniem autorów funkcją pauz, powtarzania i przeciągania głosek lub sylab jest zyskanie czasu do namysłu, a przyczyną – ograniczony zasób słów i pojęć bądź też trudności w ich przypominaniu. Płynność gramatyczna (syntaktyczna) to swobodne przechodzenie od jednej struktury gramatycznej do następnej. Jej brak przejawia się powtarzaniem słów funkcyjnych, głównie przyimków i spójników, a także autopoprawkami, ujawniając się przy czytaniu dłuższych tekstów o złożonej strukturze gramatycznej. Płynność fonologiczna natomiast to swobodne przechodzenie od artykulacji jednej głoski do następnej. Niepłynność w tym zakresie przejawia się powtarzaniem, przeciąganiem lub blokowaniem głosek i sylab, szczególnie w czasie artykułowania wyrazów trudnych fonetycznie, i łączona jest z obniżoną sprawnością w zakresie fonologicznego przetwarzania.
Wskazując na prawdopodobne uwarunkowania poszczególnych rodzajów płynności, Tarkowski podkreśla jednocześnie, że o płynności czytania decyduje wiele czynników, wśród których wymienia: językowe, psychologiczne, fizjologiczne i społeczne.
Tempo i poprawność czytania
Tempo jest jedną z podstawowych miar branych pod uwagę przy analizie umiejętności czytania, zwykle wyrażane jest liczbą słów przeczytanych w ciągu minuty. Jest to miara ilościowa, w trakcie czytania dokonywany jest pomiar czasu, a wskaźnik tempa obliczany jest według wzoru. Pomiar tempa najczęściej obejmuje identyfikację pojedynczych liter, słów naturalnych niepowiązanych treściowo, dekodowanie wyrazów sztucznych lub też czytanie zdań i tekstów. Znajomość liter zaliczana jest do predyktorów czytania w początkowym okresie nauki. Przy czytaniu liter i wyrazów przerywa się po upływie określonego czasu (na przykład minuty lub 30 sekund), w czytaniu tekstu natomiast z reguły czytany jest cały przygotowany fragment, zwykle krótki, co umożliwia sprawdzenie także czytania ze zrozumieniem. Wyjątek stanowią dzieci czytające bardzo słabo, którym należy przerwać przedłużające się zmagania z tekstem, aby nie narażać ich na zbyt duży wysiłek i frustrację. Niezależnie od tego, czy czytanie trwało krócej, czy dłużej niż minutę, mierzony podczas badania czas zamienia się na sekundy i razem z liczbą przeczytanych wyrazów podstawia do wzoru, uzyskując liczbę wyrazów na minutę, czyli wskaźnik tempa czytania:
W badaniu tempa, szczególnie u dzieci w czasie edukacji elementarnej lub starszych z trudnościami w czytaniu, uwzględnia się jednocześnie poprawność czytania, do powyższego wzoru podstawiając liczbę prawidłowo przeczytanych wyrazów. Sama poprawność określana jest przez liczbę bądź procent popełnionych błędów, gdy analizowany jest cały czytany tekst czy lista wyrazów. Natomiast gdy brany jest pod uwagę określony czas czytania, w którym niektóre dzieci przeczytały tylko część tekstu