Diagnoza dysleksji Najważniejsze problemy. Отсутствует
prawdopodobieństwo słuszności wniosków. W dziedzinie dysleksji taką sytuację spotykamy w przypadku hipotezy deficytu fonologicznego, który uważa się za niekwestionowany, ponieważ ogromna liczba niezależnych badań potwierdziła jego występowanie, a zatem ryzyko pomyłki jest minimalne [Krasowicz-Kupis, 2008]. Jednak kwestia genezy tego deficytu jest już sprawą bardziej dyskusyjną.
Inny przykład może odnosić się do badań neurobiologicznych nad zmianami anatomicznymi czy funkcjonalnymi wskazującymi na różnice na przykład w asymetrii planum temporale. Wyniki tych badań nie doczekały się jednak potwierdzenia we wszystkich podobnych analizach, co niestety obniża prawdopodobieństwo hipotezy o symetrii tej części mózgu w dysleksji. Jeszcze mniejsze potwierdzenie uzyskano dla kwestii deficytu wielkokomórkowego [por. przegląd Habib, 2000; Krasowicz-Kupis, 2008].
Porównania międzygrupowe mają liczne wady. Jedną z najistotniejszych jest nieuwzględnianie różnic indywidualnych. Wszystkie osoby z dysleksją są tu niejako wrzucane do jednego worka, a często przy analizach statystycznych wręcz odrzuca się w ogóle przypadki nadmiernie odbiegające od innych. Charakterystyka grup porównawczych opiera się wówczas na tym, co najbardziej podobne, ale niekoniecznie zgodne z rzeczywistością.
Wątpliwości metodologiczne – przykłady z badań
Omówione powyżej problemy związane z prowadzeniem badań i ich interpretacją można zilustrować. Wybrałam badania Spionek [1970, 1975], które mimo że prowadzone już około czterdziestu lat temu, nadal stanowią ważny punkt odniesienia dla wielu publikacji poświęconych dysleksji w Polsce. Drugim przykładem są badania Steina i jego zespołu dotyczące koncepcji deficytu wielkokomórkowego w dysleksji.
Badania Spionek dotyczyły związku niepowodzeń w uczeniu się z funkcjonowaniem analizatorów: wzrokowego, słuchowego oraz kinestetyczno-ruchowego, przy czym podstawy tej koncepcji stanowiła teoria układów funkcjonalnych Aleksandra Łurii [Spionek, 1975]. Były to niezwykle szerokie i wieloaspektowe badania. Podawana liczba piętnastu tysięcy zbadanych dzieci jest niezwykle imponująca [Spionek, 1975, s. 93].
Pierwsza kwestia dotyczy ujęcia problemu, czyli zastosowania pojęć dysleksji i dysgrafii, które były przez Spionek rozumiane jako skutki deficytów percepcyjno-motorycznych. Zamiarem autorki było określenie zależności między niepowodzeniami w nauce a zaburzeniami rozwoju. Badania prowadzono w dwu kierunkach – aby ocenić związek między zaburzeniami mowy a niepowodzeniami w nauce analizowano z jednej strony zaburzenia mowy wśród uczniów, a z drugiej strony niepowodzenia szkolne uczniów wyselekcjonowanych ze względu na zaburzenia mowy. Jak pisze autorka, „nie poprzestawano […] na stwierdzeniu współwystępowania u ucznia opóźnień funkcji percepcyjno-motorycznych […] z trudnościami w nauce czytania i pisania” [Spionek, 1970, s. 105–106], ale drogą wnikliwych analiz jakościowych próbowano opóźnienia te uznać za przyczynę trudności. Z tego powodu w pracach tej autorki pojawiały się wyraźne wnioski dotyczące przyczyn trudności i niepowodzeń w nauce. Jednak analizy wyników w jej pracach były oparte wyłącznie na rozkładach procentowych, co przy dzisiejszych wymaganiach stawianych badaniom naukowym pozbawia ich większej wartości.
Zostały w tym wypadku wysunięte wnioski o przyczynach bez rzeczywistej analizy wzajemnego wpływu zmiennych. Zatem z badań Spionek nie wynika, iż deficyty funkcji percepcyjno-motorycznych są przyczyną niepowodzeń szkolnych, a jedynie że ma tu miejsce współwystępowanie obu zjawisk. Oznacza to podwyższone prawdopodobieństwo współwystępowania trudności w uczeniu się i deficytów percepcyjno-motorycznych.
W badaniach Spionek [1970] osoby badane tworzyły trzy grupy – po stu uczniów z niepowodzeniami szkolnymi na trzech poziomach wieku (klasy I−II, III−IV i V−VI). Jednak w komentarzu do opisu tych badań należy zaznaczyć, że kryterium doboru grup było niejasne (niepowodzenia szkolne są pojęciem zbyt ogólnym i niejednoznacznym) i w zasadzie nie było grupy porównawczej – czyli grupy kontrolnej, dzieci bez niepowodzeń szkolnych, z którymi porównywane byłyby dzieci z grupy z niepowodzeniami.
Rozważania powyższe mają bardzo istotne znaczenie dla wiedzy o dysleksji propagowanej w Polsce. Nadal bowiem – w sytuacji niemal kompletnego ignorowania literatury światowej dotyczącej badań nad dysleksją – opisuje się to zjawisko w ujęciu Spionek. W wielu materiałach wydawanych także w ostatnich czasach nadal czytamy, iż dysleksja jest skutkiem deficytów percepcyjno-motorycznych, choć po pierwsze jest to pogląd nieuprawniony (nie możemy wnioskować tu o związku przyczynowym), po drugie – przestarzały w świetle współczesnych badań.
Podsumowując, należy stwierdzić, iż z całą pewnością z badań Spionek wynika, że pewien odsetek uczniów z niepowodzeniami w uczeniu się, w tym między innymi z dysleksją, posiada różnego typu deficyty; przykładowo:
– 69,5 procent uczniów z ogólnej grupy z niepowodzeniami szkolnymi nie ma deficytów ruchowych, a 30 procent je ma, w tym 1,3 procent ma znaczne deficyty w tym zakresie;
– 30 procent uczniów ze wspomnianej grupy ma lateralizację prawostronną, 45 procent lateralizację nieustaloną, zaś 22 procent lateralizację skrzyżowaną.
Natomiast z analizowanych tutaj badań Spionek z całą pewnością nie wynika:
– co jest przyczyną, a co skutkiem w relacji trudności szkolne – deficyty funkcji percepcyjno-motorycznych,
– czy rzeczywiście dzieci z niepowodzeniami w nauce posiadają znaczniejsze deficyty (gdyż nie wiemy, jak wyglądają ich proporcje u dzieci bez niepowodzeń szkolnych i czym różnią się te dzieci od grupy z trudnościami),
– czy inne zmienne w grupie dzieci z niepowodzeniami nie miały wpływu na przykład na wyniki lateralizacji oraz sam fakt wystąpienia niepowodzeń w nauce.
Wydaje się także, że z przypadkiem zbyt daleko posuniętych wniosków mamy do czynienia w badaniach nad deficytem wielkokomórkowym (tak zwanym magnocellularnym), a dokładniej w ogłoszonej przez Steina, bardzo obiecującej koncepcji deficytu wielkokomórkowego w dysleksji [Stein, 2004; por. Krasowicz-Kupis, 2008]. Wiele wnikliwych analiz tego autora i jego współpracowników nie dostarczyło dość przekonujących dowodów na słuszność tej atrakcyjnej teorii. Metaanalizy badań dotyczących deficytu wielkokomórkowego dokonał Bernt C. Skottun i zwrócił uwagę na bardzo małą zgodność między nimi. Na dwadzieścia dwa przeprowadzone przez różnych autorów badania tylko w czterech wykazano obecność deficytu wielkokomórkowego, ale i tak tylko u 20 procent przypadków [Skottun, 2000]. Co ciekawe – na osiemnaście badań, w których efekt wielkokomórkowy nie wystąpił w powiązaniu z dysleksją, wyniki jedenastu wskazywały paradoksalnie, iż osoby z dysleksją wypadły lepiej w zadaniach angażujących funkcje wielkokomórkowe.
Podsumowanie
Powyżej przeanalizowano różne trudności piętrzące się przed osobami prowadzącymi badania naukowe dotyczące dysleksji, a w konsekwencji przed odbiorcami informacji o ich wynikach, a związane z prowadzeniem badań i ich interpretacją.
Najpoważniejsze problemy wyłaniają się w związku z procedurą badawczą. Już samo sformułowanie problemu badawczego jest źródłem zasadniczych kontrowersji ze względu na definiowanie przedmiotu badań, wybór strategii badawczej oraz operacjonalizację przedmiotu badań.
Definicja terminu „dysleksja” jest niejednoznaczna, a poza tym nawet jeśli badacze używają tego samego pojęcia (dysleksji rozwojowej), interpretują je niezupełnie zgodnie. Skutkiem tego jest odmienne kryterium doboru osób do badań, co rzutuje na uzyskiwane wyniki i możliwość ich porównywania.
Dobór osób do badań ma zasadnicze znaczenie dla interpretacji uzyskanych wyników, a problemy w tym zakresie doczekały się próby rozwiązania poprzez dwa sposoby doboru grupy porównawczej – na bazie poziomu czytania i na bazie poziomu wieku.
W artykule przedstawiłam liczne pułapki metodologiczne