Diagnoza dysleksji Najważniejsze problemy. Отсутствует
charakteryzują się znacznym stopniem odpowiedniości pomiędzy poszczególnymi dźwiękami i literami. Do takich języków należą na przykład włoski czy fiński. Na przeciwstawnym krańcu skali przejrzystości znajduje się angielski i francuski, zaś pośrodku – polski i niemiecki. Można by się spodziewać, że trudności fonologiczne powinny leżeć u podłoża dysleksji przede wszystkim w językach nieprzejrzystych. Rzeczywiście, w literaturze deficyty fonologiczne opisywane są głównie w odniesieniu do języka angielskiego (przeszukiwanie bazy danych Medline wskazuje, że takie prace stanowią około dwóch trzecich wszystkich publikacji). Co więcej, dane epidemiologiczne wskazują, że w językach przejrzystych częstość dysleksji jest niższa. Niestety badań porównujących dysleksję w różnych językach jest bardzo niewiele (najczęściej cytowane wymieniono powyżej), więc na weryfikację tej tezy trzeba jeszcze poczekać. Nie można też wykluczyć, że w językach przejrzystych mamy do czynienia z odmiennym profilem wzajemnie ze sobą powiązanych deficytów podstawowych.
Czy pomimo braku zgody co do tego, jaki podstawowy deficyt funkcji mózgowych leży u podłoża dysleksji, obecna wiedza może przyczynić się do poprawy diagnozy i terapii osób z takimi trudnościami w uczeniu się? Niewątpliwie tak. Jest już zresztą w literaturze anglojęzycznej szereg pomyślnych prób wprowadzania do praktyki różnych technik opartych na współczesnej wiedzy dotyczącej neurobiologicznego podłoża dysleksji. Proces ten odbywa się jednak zbyt wolno, a co więcej – podejmowane próby dotyczą raczej wybiórczych deficytów, a nie całego ich kompleksu. W naszym przekonaniu przeszkodę stanowi tu sama definicja dysleksji, która niejako implikuje objawowe (a więc koncentrujące się na problemach z czytaniem), a nie przyczynowe (a więc sięgające do mózgowych deficytów) podejście do tego zjawiska.
Źródła trudności diagnozy dysleksji
Choć zawodowo nie zajmujemy się diagnozą dysleksji, niejednokrotnie docierają do nas bezradni rodzice szukający wyjaśnienia, dlaczego u ich dziecka w czasie jednej wizyty specjaliści stwierdzają dysleksję, a w czasie innej nie. Skąd bierze się ten brak spójności opinii? Dlaczego u tego samego ucznia na przestrzeni krótkiego czasu diagnoza może być tak rażąco odmienna? Oczywiście trudności z rozpoznaniem mogą wynikać z braku standardowego programu badań diagnostycznych, ujednoliconych dla całego kraju. Osoby diagnozujące dziecko w większości same dobierają metody badania, co oczywiście zależy w pewnym stopniu również i od tego, które z nich znają, do których mają dostęp czy po prostu zaufanie. Niezalecane jest sztywne trzymanie się stałego zestawu metod, niemniej brak ogólnych standardów w tym zakresie na pewno nie jest pomocny. Na dodatek przynajmniej część stosowanych w Polsce metod, zwłaszcza te, które stanowią podstawę oceny nieprawidłowości funkcji wzrokowych czy słuchowych oraz lateralizacji (na przykład test Lauretty Bender i jego modyfikacje, test Miry Stambak czy próby Rene Zazzo), to narzędzia, które powstały wiele lat temu, gdy wiedza dotycząca neurobiologicznego podłoża procesów psychicznych i ich zaburzeń była nieporównanie mniejsza niż dziś. Narzędzia te umożliwiają jedynie bardzo ogólną ocenę występowania nieprawidłowości w funkcjach wzrokowych, słuchowych czy w lateralizacji. Z tego względu ich wystąpienie lub brak w tych testach nie stanowi dowodu świadczącego o istnieniu lub nieistnieniu zaburzeń dyslektycznych u danej osoby. Wynika to z faktu, że testy te nie badają zaburzeń wzrokowych i słuchowych specyficznych dla dysleksji. Co więcej, często wywodzą się z nieaktualnych już dziś pojęć czy teorii. Na przykład obecnie z reguły nie używa się terminu „analizator” wzrokowy czy słuchowy, a raczej stosuje określenia „system” lub „układ”, co odzwierciedla bardziej przystające do współczesnej wiedzy rozumienie funkcji tych układów, które wcale nie polegają na analizowaniu, a potem syntetyzowaniu tego, co zostało rozłożone na części pierwsze, a na dodatek wykazują daleko idące współdziałanie. Koncepcja oddzielnych analizatorów stanowiących zamknięte systemy analizy informacji syntetyzowanej na wyższych piętrach w wielomodalną całość nie jest już dziś adekwatna do zgromadzonych danych empirycznych. Podobnie test Zazzo i koncepcja lateralizacji jednorodnej, skrzyżowanej i nieustalonej wywodzą się z tez, jakie głosił Samuel Orton w pierwszej połowie XX wieku. Mają one niewątpliwy wkład do badań nad dysleksją i asymetrią mózgową, tak samo jak badania, które w ramach tego nurtu prowadziła w Polsce Halina Spionek. Trzeba jednak stwierdzić, że w świetle dzisiejszej wiedzy nie da się utrzymać ani tezy, że lateralizacja skrzyżowana czy nieustalona to patologia, ani że wiąże się ona w sposób wyraźny z dysleksją.
I choć w poradniach istnieje cały szereg różnych testów, za pomocą których psycholog może badać uwagę, funkcje wzrokowe czy słuchowe, niekoniecznie nadają się one do diagnozy dysleksji. Problem w tym, że w zaburzeniu tym mamy do czynienia z bardzo specyficznymi dysfunkcjami, niedającymi się wychwycić za pomocą tych testów. Jeśli na przykład stwierdzimy, że dane dziecko przerysowując złożoną figurę w Teście Bender–Santucci, popełnia więcej błędów niż przeciętnie jego rówieśnicy, nie będziemy w stanie ocenić, z jakich specyficznych zaburzeń funkcji mózgowych wynikają jego trudności. Ogólne stwierdzenie, że są to zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej jest tu absolutnie niewystarczające. Potrzeba znacznie bardziej specjalistycznych testów, umożliwiających głębszą ocenę charakteru nieprawidłowości.
W naszym przekonaniu brak dostępu do nowoczesnych testów w Polsce nie jest jednak jedyną przyczyną trudności, jakie napotyka diagnoza dysleksji. Druga leży u samego źródła definicji tego zjawiska i w gruncie rzeczy ma bardziej podstawowy charakter, bo nie ogranicza się tylko do polskich problemów.
Jak wiadomo, podstawą do diagnozy dysleksji jest stwierdzenie, że dziecko wykazuje specyficzne zaburzenia czytania, pod warunkiem jednak, że zaburzenia te nie wynikają z zaniedbań pedagogicznych lub obniżonego intelektu. Taka definicja ma trzy podstawowe wady:
1. jest definicją bardzo nieprecyzyjną,
2. dotyczy jedynie skutków zaburzenia (to jest trudności w czytaniu i pisaniu), a nie jego przyczyn (czyli nieprawidłowości funkcji mózgu),
3. jest definicją różnicową, opartą na założeniu, że „coś jest czymś, jeżeli nie jest czymś innym”.
Wada pierwsza dotyczy tego, że diagnozując dysleksję, mamy stwierdzić, czy dziecko czyta na poziomie odbiegającym od jego możliwości intelektualnych i edukacyjnych. Ale co to w praktyce znaczy? Jaki poziom czytania określimy jako wskazujący na dysleksję? Niektóre kraje dysponują testami umożliwiającymi ocenę opóźnienia poziomu czytania w latach. Na ogół opóźnienie przynajmniej dwuletnie traktuje się jako wskazujące na dysleksję. W Polsce ciągle takiego narzędzia nie mamy. Można posługiwać się testami, w których przyjmuje się, że uczeń z dysleksją to taki, który czyta na poziomie odbiegającym w określonym stopniu (o dwa lub półtora odchylenia standardowe) od poziomu czytania dzieci w tym samym wieku. Niektórzy badacze za punkt odniesienia przyjmują iloraz inteligencji. Dzieci z dysleksją więc to takie, których poziom czytania odbiega o dwa (lub półtora) odchylenia standardowe od poziomu adekwatnego do ich inteligencji.
Na szczególne trudności natrafia psycholog, gdy musi wypowiedzieć się na temat ewentualnej dysleksji u starszych dzieci, które zdołały opanować sztukę czytania w stopniu takim, by radzić sobie w szkole. Na czym tu się opierać? Czy na tym, że w innych niż czytanie testach wypadają one słabiej niż pozostałe dzieci? Czy na tym, że jak wynika z wywiadu, miały kłopoty z czytaniem we wcześniejszym okresie? Zapewne na wszystkich dostępnych źródłach. Ale czy to wystarczy, by mieć pewność, że nie popełniamy błędu? Warto zauważyć, że największe zamieszanie wokół dysleksji dotyczy właśnie kategorii dzieci starszych, czyli takich, które przystępują do egzaminów zewnętrznych (na przykład gimnazjalnych czy maturalnych). Tu mamy największe trudności, bo też stosunkowo rzadziej w praktyce diagnozuje się dysleksję w tym wieku niż na początku szkoły podstawowej, a więc wówczas, gdy dzieci dopiero zaczynają uczyć się czytać.
Kryteria