Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
natężenia dwóch orientacji życiowych – moratoryjnej i tranzytywnej (Reinders i Butz, 2001) i wyrażają stosunek jednocześnie do swojej grupy wiekowej (swojego etapu życia, czyli dorastania) i do kolejnej grupy wiekowej – osób dorosłych i etapu dorosłości.
RYCINA 3.4. Typy partycypacji społecznej a relacje międzypokoleniowe
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Berry, Poortinga, Segall i Dasen, 2002; Boski, 2009; Reinders i Butz, 2001; zmodyfikowany schemat z pracy Brzezińska, 2017, s. 97.
3.4. Warunki rozwoju dzieci i młodzieży: czynniki wsparcia i czynniki ryzyka
3.4.1. Organizacja środowiska fizycznego i społecznego
Rozwijająca się intensywnie i wkraczająca w coraz więcej obszarów badawczych w psychologii rozwoju koncepcja systemów dynamicznych wnosi nową perspektywę do analizy procesu rozwoju i jego uwarunkowań. W ramach tej koncepcji (blok rozszerzający 3.2) możliwy jest nie tylko opis, lecz także wyjaśnienie przebiegu procesów rozwoju w różnych obszarach i ich uwarunkowań dzięki jednoczesnemu analizowaniu wszystkich relacji i traktowaniu ich powiązań i całego układu, jaki tworzą, jako złożonego, wielopoziomowego systemu dynamicznego, czyli nieustannie zmieniającego się, bo otwartego na zewnętrzne wpływy, ale jednocześnie zachowującego swoją spójność. W skład systemu osoba–otoczenie wchodzi szereg wzajemnie ze sobą powiązanych subsystemów, a w ich ramach zawiera się wiele wzajemnie ze sobą powiązanych elementów.
Zastosowanie tego podejścia pozwala, po pierwsze, ujmować jednocześnie różne czynniki zaangażowane w rozwój, w tym mechanizmy fizjologiczne, czynniki poznawcze i emocjonalne, uwarunkowania środowiskowe, i po drugie, traktować je jako złożoną sieć elementów pozostających w ciągłej interakcji, których wzajemne relacje mogą się zmieniać w czasie (Bosma i Kunnen, 2001), także pod wpływem nowych okoliczności, np. w związku z utratą pracy przez rodziców i zmianami sytuacji ekonomicznej rodziny dziecka, na skutek procesów dojrzewania seksualnego czy w momencie zakończenia edukacji i przejścia z systemu edukacji na rynek pracy pod koniec etapu dorastania, ale także pod wpływem nagłych zdarzeń nienormatywnych (losowych) czy traumatycznych.
BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.2. Przedstawiciele stosowania koncepcji systemów dynamicznych w psychologii rozwoju
Zanim w pełni uruchomią się mechanizmy zmiany i transformacji ulegnie cała struktura psychiczna (koncepcja Flavella, 1972; por. Smykowski, 2012) zawiadująca zachowaniem, czyli zanim ujawnią się skutki o dłuższej perspektywie czasowej w postaci zmiany przekonań i/lub zmiany zachowania, cały system psychiczny jednostki i system jej relacji z otoczeniem – tworząc jeden układ – już się zmieniają, podobnie jak zmienia się otoczenie zarówno fizyczne, jak i społeczne. Zatem, jak pisze Thelen (2005, s. 258), „każda interwencja [terapeutyczna, wychowawcza, edukacyjna – A.B.] oparta jest na założeniu i «obietnicy», iż działanie podjęte tu i teraz zaowocuje jakąś długofalową zmianą”.
Bronfenbrenner (1979, 1993), twórca ekologicznej koncepcji rozwoju, ujmował środowisko wielopłaszczyznowo jako układ wzajemnie zależnych od siebie podsystemów, zagnieżdżonych jedne w drugich, czyli – jak obrazowo pisał – „mieszczących się jeden w drugim jak rosyjskie lalki-matrioszki” (1979, s. 3) i podkreślał kluczowe dla rozwoju znaczenie
progresywnej, wzajemnej akomodacji pomiędzy aktywnym, rozwijającym się człowiekiem a zmieniającymi się właściwościami siedlisk, w których żyje; na przebieg tych procesów wpływają relacje, jakie zachodzą między różnymi siedliskami, oraz szerszy kontekst społeczny, w którym siedliska te są zanurzone (tamże, s. 21).
Bronfenbrenner, analizując wpływ otoczenia z jednej strony na aktualne działania jednostki, a z drugiej na bieg jej rozwoju, podkreślał, że każdy człowiek w indywidualny dla siebie sposób spostrzega i interpretuje swoje otoczenie. To jest zawsze „jego rzeczywistość”, w której podejmuje różne działania, sam lub w interakcji z innymi osobami. Zatem każdy człowiek rozwija się w innym „środowisku”, czyli w innym kontekście psychologicznym. Za niezwykle istotne, zarówno z punktu widzenia planowania etapów diagnozy, jak i adresatów oraz form udzielania pomocy psychologicznej, należy uznać wyróżnienie przez tego autora dwóch rodzajów oddziaływań otoczenia na rozwijającą się jednostkę – bezpośrednich i pośrednich.
Wpływy bezpośrednie otoczenia na człowieka związane są z tym, z kim i w jakie interakcje wchodzi w danym siedlisku (setting) swego życia, np. w rodzinie, przedszkolu, grupach rówieśniczych poza instytucjami edukacyjnymi (np. w drużynie harcerskiej czy zespole sportowym). Wpływy bezpośrednie wiążą się z nawiązywanymi relacjami, interakcjami, przeżyciami w ich trakcie i gromadzonymi doświadczeniami osobistymi. Dotyczy to wszystkich osób pozostających ze sobą w interakcji w tym samym czasie i w tym samym miejscu.
Wpływy bezpośrednie zakładają więc fizyczny kontakt ludzi ze sobą i z różnymi elementami otoczenia fizycznego, w tym ze znajdującymi się w tym samym miejscu innymi osobami. W tym znaczeniu nie tylko rodzice i nauczyciele wpływają na zachowanie oraz rozwój dzieci i nastolatków. Także one wpływają na funkcjonowanie dorosłych w trakcie aktualnych interakcji z nimi (perspektywa krótkofalowa; por. koncepcję dwupodmiotowości interakcji dorosły–dziecko – Babska i Shugar, 1986), na ich funkcjonowanie w innych sytuacjach (perspektywa średniofalowa – np. na ich zachowanie w miejscu pracy, kontakty ze znajomymi), a w dalszej perspektywie – na sposób realizacji zadań rozwojowych kolejnych etapów dorosłości, czyli na przebieg ich rozwoju.
Na wpływy bezpośrednie, jakim podlegają rozwijające się dzieci i nastolatki (por. poziom mikrosystemu na ryc. 3.5) można spojrzeć z punktu widzenia propozycji Marca Bornsteina (1995b). Analiza zachowania matek w interakcjach z niemowlętami pozwoliła mu na wyróżnienie dwóch rodzajów interakcji – społecznych i dydaktycznych. Te pierwsze skupiają się na nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktu wewnątrz diady matka–dziecko, spowodowaniu zaangażowania dziecka w wymianę i jego podtrzymaniu, a w dalszej perspektywie na zachęcaniu dziecka do nawiązywania kontaktu z innymi ludźmi i podtrzymywania go. Te drugie zaś kierują uwagę dziecka na znajdujące się w otoczeniu przedmioty i zachęcają do manipulowania nimi.
Można więc powiedzieć, że interakcje społeczne to „społeczne oferty”, w których głównym „obiektem” zainteresowania dziecka jest inna osoba. Dotyczą bowiem budowania więzi, podtrzymywania bliskości i przygotowują dziecko do funkcjonowania w otoczeniu społecznym na zasadzie współdziałania z innymi. Natomiast interakcje dydaktyczne odnoszą się do „ofert fizycznych”, których „obiektem” są przedmioty fizyczne (takimi przedmiotami są także ciało dziecka i ciała innych osób), bo przygotowują do efektywnego funkcjonowania w środowisku fizycznym poprzez zachęcanie do wchodzenia w aktywny – poprzez manipulację – kontakt z różnymi przedmiotami w roli „działacza” (a nie jedynie obserwatora) i instrumentalnego, zgodnego z własnymi zamierzeniami, korzystania z przedmiotów znajdujących się w otoczeniu (por. wyniki badań Bornsteina i jego zespołu: Bornstein, 1995a).
W każdym otoczeniu jednak w tym samym czasie w różnych siedliskach zachodzą rozmaite zdarzenia i sytuacje, w których jednostka bezpośrednio aktywnie nie uczestniczy, nawet nie jest w nich obecna jako obserwator, a jednak zdarzenia te mają czasami bardzo duży wpływ na jej funkcjonowanie. Taki pośredni wpływ realizuje się dwiema drogami. Pierwsza droga to przekaz (transmisja) opisu oraz ocen tych zdarzeń i sytuacji przez ludzi – pośredników, którzy w nich uczestniczyli aktywnie (jako „aktorzy”) bądź tylko jako obserwatorzy, świadkowie. Dzięki temu mechanizmowi dziecko „zna” np. kolegów swego starszego brata,