Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
muszą być zaspokajane w takim stopniu, aby umożliwiały pomyślny bieg rozwoju; 3) kompetencji, czyli działania zarówno skutecznego z punktu widzenia własnych standardów, jak i zgodnego z oczekiwaniami otoczenia oraz docenianego przez osoby znaczące i grupy stanowiące ważny dla jednostki układ odniesienia. W bloku rozszerzającym 3.5 przedstawiono charakterystyki tych trzech podstawowych potrzeb psychicznych dokonane przez autorów koncepcji.
Zaspokojenie trzech podstawowych potrzeb psychicznych jest silnie powiązane z chęcią bycia aktywnym, natomiast ich niezaspokojenie powoduje brak ochoty do działania i spadek motywacji. Liczne badania (zob. analizę wyników badań prowadzonych przez wiele lat przedstawioną w kolejnych rozdziałach pracy: Ryan i Deci, 2017) pokazały, że ludzie reagują wtedy w sposób bardzo zróżnicowany. Niektórzy wycofują się z aktywności, rezygnują z już rozpoczętych działań albo w ogóle ich nie podejmują, są bierni w wielu sytuacjach. Natomiast inni stają się bardzo aktywni, ale są to działania chaotyczne, rozproszone pod względem celów i w większości o charakterze kompensacyjnym. Jak piszą twórcy teorii samodeterminacji:
[istnieje] wiele „ciemnych stron” natury ludzkiej, wynikających z frustracji podstawowych potrzeb psychologicznych w toku rozwoju. […], a wiele form psychopatologii ma w swej historii rozwojową [sic! – A.B.] deprywację podstawowych potrzeb – autonomii, kompetencji i więzi (tamże, s. 11).
BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.5. Teoria samodetermiancji: podstawowe potrzeby psychiczne (cytaty – Ryan i Deci, 2017, wyróżnienia – A.B.)
„W ramach teorii samodeterminacji (ang. self-determination theory) potrzeby są definiowane w sposób specyficzny jako niezbędne «składniki odżywcze» […]. W odniesieniu do potrzeb fizjologicznych utrzymanie zdrowia fizycznego i bezpieczeństwa wymaga takich «składników», jak tlen, czyste powietrze, odpowiednie odżywianie i brak zagrożeń fizycznych, natomiast zaspokojenie podstawowych potrzeb psychologicznych jest konieczne dla przebiegu rozwoju, integralności [osoby – A.B.] i samopoczucia. […] Ich zaspokojenie bądź niezaspokojenie wywołuje określone, i to mierzalne, efekty, niezależnie od tego, jakie są wartości i subiektywne cele jednostki. Jeśli są niewłaściwie zaspokajane albo ulegają deprywacji, to – niezależnie od tego, czy są cenione jednostkowo czy kulturowo – w widoczny sposób prowadzą do zakłócenia procesu rozwoju i wpływają negatywnie na integralność i samopoczucie jednostki” (s. 10).
„Kompetencja (ang. competence) odnosi się do podstawowej potrzeby odczuwania własnej skuteczności i opanowywania czegoś, także mistrzostwa. Ludzie chcą czuć się zdolni do efektywnych działań w ważnych dla nich sytuacjach życiowych. Potrzeba kompetencji, polegająca na silnym dążeniu do czegoś, przejawia się poprzez ciekawość, manipulowanie i różne motywy poznawcze […]. Uruchamia bardzo różne zachowania – od mobilnych gier wideo, w jakie gra się w wolnym czasie, po odkrywanie praw wszechświata przez naukowców. Łatwo jednak tę potrzebę stłumić. Dzieje się tak w sytuacjach, w których wyzwania są zbyt duże, negatywne informacje zwrotne zbyt częste bądź gdy poczucie skuteczności i osiągania mistrzostwa jest pomniejszane czy wręcz dewaluowane przez krytykę skoncentrowaną na osobie, ale także przez porównania społeczne” (s. 11).
„Pierwsza z bazowych potrzeb psychologicznych to potrzeba autonomii (ang. autonomy), czyli samoregulowania własnych doświadczeń i działań. Autonomia to forma funkcjonowania jako jednostka kierowana swoją wolą, spójna i zintegrowana. […] Autonomia rozpatrywana z punktu widzenia wolnej woli nie jest tym samym, co niezależność (albo samodzielność), tak więc ludzie mogą być autonomiczni lub nie i jednocześnie zależni od innych, niezależni bądź współzależni w odniesieniu do kontekstu działania. Cechą charakterystyczną autonomii są zachowania bezinteresowne, zgodne z własnym systemem wartości i zainteresowaniami […], takie działania często są źródłem konfliktów, bo robi się coś niezgodnie z wolą innych osób. Tylko część działań intencjonalnych jest prawdziwie autonomiczna, podlega samoregulacji – inne regulowane są zewnętrznie bądź przez względnie niezintegrowane aspekty osobowości” (s. 10–11).
„Więź (ang. relatedness) odnosi się do odczuć umocowanych społecznie. Ludzie odczuwają istnienie więzi z innymi najczęściej wtedy, gdy czują, że ci inni się nimi opiekują. Jednak poczucie więzi oznacza także poczucie przynależności i czucie się ważnym wśród innych ludzi. To także odczuwanie, że jest się integralną częścią jakieś większej społecznej całości […]. Jest to, z jednej strony, poczucie bliskiego powiązania z innymi osobami, a z drugiej dzięki byciu znaczącym członkiem grup społecznych doświadczanie rzeczywistego powiązania i przynależności przez, na przykład, wnoszenie swojego wkładu w grupę bądź okazywanie innym życzliwości. […] Warunkiem zaspokojenia potrzeby więzi jest doświadczanie relacji wspierających ze strony innych ludzi, a nie relacji bezosobowych czy odrzucających oraz włączanie się i angażowanie w opiekę nad innymi” (s. 11–12).
Z drugiej strony bardzo liczne badania pokazują, jak zaspokajanie tych trzech kluczowych dla rozwoju potrzeb „wpływa pozytywnie na kształtowanie się głębokiej struktury psyche” (tamże, s. 12).
Te trzy potrzeby i stopień ich zaspokojenia bądź nie (frustracja potrzeb) odgrywają niezwykle istotną rolę – pośredniczą między szeroko rozumianymi działaniami otoczenia a osiągnięciami rozwojowymi, innymi na każdym etapie życia. Można je więc uznać nie tylko za podstawowe czy kluczowe, ale wręcz za uniwersalne, ponieważ dotyczą każdego człowieka na każdym etapie rozwoju. Nie oznacza to jednak, że formy ekspresji tych potrzeb są takie same na kolejnych etapach. Ponadto formy te nie są niezależne od kontekstu kulturowego, w tym od jakości najbliższego społecznego środowiska rozwoju, które nie tylko zmienia się pod wpływem trendów lokalnych i globalnych, lecz także jest inne i inaczej oddziałuje na jednostkę na każdym kolejnym etapie jej życia, choćby przez zmianę swoich oczekiwań, zgodnie z działaniami zegara społecznego (Bee, 2004). Formy ekspresji potrzeb zależą zatem z jednej strony od poziomu kompetencji jednostki w danym momencie rozwoju, opanowanych na wszystkich poprzednich etapach jej życia, ale z drugiej strony warunkowane są rodzajem zmieniających się oczekiwań i wymagań otoczenia oraz jakością występujących w nim ofert (afordancji) i nagłych zdarzeń.
Wpływ otoczenia na poziom zaspokojenia bądź niezaspokojenia trzech uniwersalnych potrzeb psychicznych należy rozpatrywać w odniesieniu do każdej z nich oddzielnie. Jak jednak podkreśla Reuven Feuerstein (Feuerstein i Feuerstein, 1994) w swej koncepcji upośrednionego uczenia się, to znaczący dla dziecka dorośli już w okresie niemowlęcym tworzą niespecyficzne podstawy do kształtowania się wszystkich jego kompetencji na kolejnych etapach życia. Dzięki działaniu mechanizmów „upośredniania znaczenia” i „transcendencji” (Brunerowskie „wychodzenie poza dostarczone informacje”) dorośli od początku życia dziecka naznaczają emocjonalnie pozytywnie bądź negatywnie obiekty w jego otoczeniu, w tym ludzi i relacje z nimi, co znacznie ułatwia mu orientację w nim, i modelują zachowania dziecka względem tych obiektów. Tym samym wzmacniają u niego ogólną postawę „ku światu” bądź „od świata” przez odpowiednie regulowanie jego zachowań i kształtowanie poczucia kompetencji. Jest to szczególnie widoczne w sytuacjach nowych poznawczo bądź trudnych emocjonalnie dla dziecka (por. Brzezińska, 2000).
Na te podstawy kształtowane na najwcześniejszym etapie życia dziecka nakładają się zachowania rodziców dotyczące określonych kompetencji dziecka i przejawiane w sposób zależny od ich przekonań wychowawczych i od okoliczności zewnętrznych. I tak w przypadku potrzeby autonomii zachowania osób znaczących (najpierw rodziców i innych członków rodziny, a potem nauczycieli, rówieśników, dorosłych spoza kręgu rodzinnego i szkolnego) można rozpatrywać na kontinuum „wspieranie autonomii, czyli działania podług własnej woli versus stawianie wymagań i kontrolowanie