Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
oraz oczekiwań i aspiracji otoczenia, głównie rodziców i nauczycieli.
Na różnice indywidualne i wewnętrzne zróżnicowanie grup dzieci i nastolatków można spojrzeć z perspektywy deficytów oraz nadmiarów (Brzezińska, Jabłoński i Ziółkowska, 2014), przyjmując różne układy odniesienia dla oceny tego, co jest, a co nie jest deficytem bądź nadmiarem, jak np. częstość występowania jakiejś właściwości w populacji dzieci w danym wieku, zgodność z wymogami edukacyjnymi, zgodność z normami kulturowymi i wymaganiami otoczenia, także fizycznego (środowisko życia), oraz często zwyczajowymi oczekiwaniami społecznymi czy wreszcie zgodność z wnioskami wyprowadzanymi z określonej psychologicznej teorii, np. rozwoju poznawczego (np. stadia rozwoju poznawczego według Jeana Piageta, 1966, 1969; por. Donaldson, 1986), emocjonalnego (Sroufe, 1997) i społecznego (Schaffer, 2006) czy moralnego (Kohlberg, 1976, 1984; por. Kmieć, 1992), wreszcie z teorii osobowości (stadia rozwoju ego według Eriksona, 1950).
BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.6. Porównania społeczne a różnice indywidualne
Oznacza to, że oba pojęcia – nadmiaru i deficytu – są względne. Jedno i drugie może dotyczyć trzech sfer funkcjonowania człowieka (soma, psyche i polis) oraz odnosić się do wszystkich poziomów funkcjonowania i na nich się przejawiać: behawioralnego (obserwowane zachowania), organizacji i sprawności funkcjonowania struktur umysłowych (procesy orientacyjne, poznawcze, emocjonalne, motywacyjne), struktur i funkcji osobowości oraz jakości relacji z otoczeniem (Brzezińska, 2000, schemat na s. 45; por. Nuttin, 1968).
Przykładami deficytów w pierwszej sferze – soma – mogą być brak lub bardzo niska sprawność motoryczna i w zakresie percepcji wzrokowej czy słuchowej, utrudniająca manipulację przedmiotami bądź swobodne przemieszczanie się w przestrzeni (trudności lokomocyjne), zaburzony rytm dobowego funkcjonowania czy bardzo niskie napięcie mięśniowe. Mogą to być skutki choroby genetycznej, choroby chronicznej lub wypadku (urazu). Przykład nadmiarów, które niekiedy są źródłem poważnych problemów w funkcjonowaniu dziecka czy nastolatka, stanowią wyjątkowa fizyczna odporność, wigor życiowy i duża sprawność fizyczna w jakimś obszarze, wysoki poziom wrażliwości na bodźce czy wysoki poziom pobudzenia i duże zapotrzebowanie na stymulację.
W sferze drugiej – psyche – przykłady deficytów to niski poziom sprawności intelektualnej, odporności na stres, wrażliwości społecznej i empatii, brak lub słaba tendencja do decentracji, deficyty emocjonalne (Iniewicz, 2008), a nadmiarów, także nie zawsze zapewniających dziecku czy nastolatkowi zaspokajanie potrzeb uniwersalnych i rozwojowych i w rezultacie poczucie zadowolenia z efektów własnych działań: bardzo wysoki poziom inteligencji, duża szybkość uczenia się, szczególne uzdolnienia i talenty, wysoki poziom empatii i społecznej wrażliwości.
W trzeciej sferze – społecznej (polis) – lokują się deficyty o skutkach bliskich (na kolejnych etapach dzieciństwa) i dalekich (w okresie dorastania i dorosłości), spowodowane brakiem bezpiecznej relacji przywiązania i głęboką społeczną deprywacją z okresu wczesnodziecięcego. Należą do nich ubogie i homogeniczne doświadczenia społeczne oraz brak lub słabo rozwinięte różne kompetencje społeczne (Berlin, Cassidy i Appleyard, 2005; Grossman i Grossman, 2006; Thompson, 2005), co utrudnia: 1) nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów interpersonalnych i grupowych; 2) tworzenie względnie trwałych związków; 3) wchodzenie w interakcje zadaniowe oparte na współzależności (Waterman, 1981) i współpracy; 4) zróżnicowane formy partycypacji społecznej (zob. Mianowska, 2008). Na drugim biegunie – nadmiarów – należy wymienić bogaty i znacznie bardziej niż u rówieśników zróżnicowany zasób kompetencji społecznych, w tym – już na etapie dorastania – organizacyjnych, a także obywatelskich.
Wspomniane deficyty i nadmiary są źródłem wielu indywidualnych potrzeb, inaczej przejawiających się u każdego dziecka i nastolatka, co rodzi spore trudności w ich trafnym rozpoznaniu. Można je także określić jako „potrzeby specjalne” z uwagi na to, po pierwsze, że każdy z nadmiarów i deficytów ma nie tylko skutki bezpośrednie (pierwotne) dla funkcjonowania dziecka czy nastolatka. Gdy skutki pierwotne nie zostaną zrównoważone odpowiednimi działaniami otoczenia, pojawiają się skutki wtórne, a czasem trudno odróżnić jedne od drugich. Po drugie, sposoby zaspokajania potrzeb indywidualnych mogą, z punktu widzenia jakkolwiek ujmowanej „normy”, nie być oceniane przez otoczenie jako prawidłowe, choć w istocie są funkcjonalne, bo powodują ich zaspokojenie. Są to więc „sposoby specjalne”, często nawykowe i patologiczne (zob. Obuchowski, 1983). Po trzecie, aby dziecko czy nastolatek mogli poradzić sobie zarówno ze skutkami pierwotnymi, jak i wtórnymi niezaspokojenia swoich specjalnych potrzeb, wynikających z posiadanych deficytów bądź nadmiarów, potrzebne są specjalne formy wsparcia, w tym terapii dziecka i jego rodziny czy radykalnej zmiany organizacji społecznego środowiska uczenia się.
RYCINA 3.11. Źródła zakłóceń w procesie rozwoju dzieci i nastolatków
Źródło: opracowanie własne.
Rycina 3.11 pokazuje czynniki niekorzystne z punktu widzenia przebiegu procesu rozwoju i jego rezultatów w postaci kolejnych osiągnięć rozwojowych. Niezaspokojenie potrzeb uniwersalnych oraz specyficznych dla etapu rozwoju obniża poziom gotowości, w tym motywację dziecka i nastolatka do poszukiwania i stosowania różnych sposobów zaspokajania swoich potrzeb indywidualnych (specjalnych), sposobów przynajmniej w jakimś zakresie zgodnych z normami społecznymi. Warunkiem powodzenia jest uzyskanie od otoczenia adekwatnego do ich aktualnych możliwości działania wsparcia, zarówno profesjonalnego (ze strony psychologa, foniatry, logopedy, dietetyka, fizjoterapeuty), jak i naturalnego – rodzicielskiego, rówieśniczego czy nauczycielskiego. Zatem, konkludując, dopiero zaspokojenie potrzeb indywidualnych pozwala dziecku i nastolatkowi w pełni skupić się na realizacji nowych zadań rozwojowych i zyskać nowe kompetencje, które zwrotnie mogą się stać doskonalszymi narzędziami zaspokajania tych specjalnych potrzeb.
3.5. Kamienie milowe w procesie rozwoju w dzieciństwie i dorastaniu
3.5.1. Dzieciństwo i dorastanie w cyklu życia człowieka
Dzieciństwo i dorastanie zajmują zaledwie około 20% czasu, jaki trwa życie człowieka. Te pierwsze 20 lat życia ma jednak kluczowe znaczenie dla przebiegu rozwoju na wszystkich etapach dorosłości, w tym dla poziomu angażowania się, realizacji i zadowolenia ze spełniania zamierzeń osobistych i działania przynajmniej niesprzecznie z wymaganiami otoczenia. Daniel J. Levinson (1986) cały ten czas „dorastania do dorosłości” ujmuje jako przeddorosłość (preadulthood). Ta, jak to określa, pierwsza era rozwoju trwa od poczęcia do około 20.–22. roku życia i ma przede wszystkim charakter formatywny, co oznacza, że
jednostka przechodzi z fazy niemowlęctwa, czyli pełnej zależności i niezróżnicowania, przez dzieciństwo i adolescencję do początków bardziej niezależnego i odpowiedzialnego dorosłego życia. Jest to czas niezwykle szybkiego rozwoju biopsychospołecznego. […] na początku tego procesu noworodek oddziela się biologicznie i psychicznie od matki. Powstaje granica między „ja” i „nie-ja” – jest to pierwszy krok w trwającym odtąd ciągłym procesie indywiduacji (tamże, s. 5).
Ten pierwszy, niezwykle znaczący, etap rozwoju kończy się u progu dorosłości, ale już wcześniej w drugiej fazie adolescencji rozpoczyna się przygotowanie do podjęcia wyzwań czekających człowieka dorosłego. Okres przejściowy między 17. a 22. rokiem życia, trwający około 5 lat, ma za zadanie przygotowanie młodego człowieka do pomyślnego startu w dorosłość (ryc. 3.12). Zamyka on oba etapy przeddorosłości, czyli dzieciństwa i dorastania, i otwiera nowy etap – dorosłości. Z racji swego „tranzycyjnego”,