Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
1984, s. 34–35):
• kompetencje poznawcze: zdolność do poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania nowych informacji;
• kompetencje emocjonalne: zdolność do utrzymywania kontroli nad własnym stanem emocjonalnym;
• kompetencje społeczno-moralne: zdolność do swobodnego korzystania z zasobów otoczenia.
TABELA 3.7. Zadania rozwojowe etapu dorastania
Źródło: opracowanie własne na podstawie Havighurst, 1948/1981; Newman i Newman, 1984, s. 46–47.
Każda z tych metakompetencji na kolejnych etapach rozwoju przyjmuje inną postać i zawiera inne składowe, czyli poszczególne umiejętności. Większość podręczników psychologii rozwoju podaje listy takich umiejętności i odnosi je do określonego wieku dziecka czy nastolatka. Trzeba jednak pamiętać, że granice wiekowe między kolejnymi etapami rozwoju, szczególnie w czasach transformacji sprzyjających indywidualizacji ścieżek rozwoju, są płynne, a co za tym idzie – podawane w zestawieniach miesiące i lata, w których dziecko czy nastolatek powinny opanować jakąś kompetencję, należy traktować z dużą ostrożnością.
Jedno z rozwiązań w sytuacji, gdy chce się porównać osiągnięcia rozwojowe danego dziecka czy grupy dzieci z tym, co uznawało się dotychczas za „normę” (statystyczną), polega na odwołaniu się do najnowszych wyników badań, ale i tu konieczny jest krytycyzm i warto zadać następujące pytania:
BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.9. Rezultaty realizacji zadań rozwojowych
• dotyczące uczestników badania: kogo badano – dzieci, nastolatki czy ich rodziców bądź nauczycieli, jak liczna była badana grupa, jak duże było zróżnicowanie wiekowe, czy analizowano różnice ze względu na płeć i inne cechy socjodemograficzne (np. status społeczno-ekonomiczny – SES);
• dotyczące narzędzi badań: czy spełniały one warunek realizmu życiowego i psychologicznego (Aronson, Wilson i Akert, 1994) i – co się z tym wiąże – przystawalności treści i formy pytań oraz zadań do dzisiejszych realiów;
• dotyczące zastosowanych metod analizy zebranych danych.
Drugie rozwiązanie to postawienie pytania o to, czy posiadane przez dziecko czy nastolatka na danym etapie rozwoju kompetencje służą zaspokajaniu uniwersalnych, podstawowych potrzeb psychicznych i pozwalają na realizowanie aktualnych potrzeb rozwojowych w formie akceptowanej przez otoczenie i nienaruszającej dobrostanu dziecka.
3.6. Użyteczność wiedzy o rozwoju człowieka
Użyteczność wiedzy o rozwoju człowieka widać w dwóch polach działalności każdego psychologa, także psychologa klinicznego. Znajomość teorii rozwoju oraz wiedza o tym, co dzieje się na kolejnych jego etapach, pozwalają, po pierwsze, na stawianie bardziej wnikliwych pytań diagnostycznych i formułowanie trafniejszych hipotez w odpowiedzi na nie, a po drugie, na znalezienie bardziej skutecznych form pomocy zarówno dziecku i nastolatkowi, jak i ich rodzinom czy – szerzej – środowisku, w którym żyją.
Stosowanie ze zrozumieniem bogatej i zróżnicowanej wiedzy o przebiegu i mechanizmach rozwoju na kolejnych etapach dzieciństwa i dorastania oraz dorosłości to zgoda na przyjęcie kilku założeń w odpowiedzi na pytanie „co oznacza myślenie o diagnozie i pomocy psychologicznej przez pryzmat wiedzy o rozwoju, czyli myślenie jednocześnie genetyczne (w sensie poszukiwania źródeł/genezy danego problemu), dynamiczne i systemowe?”.
Odnośnie do diagnozy psychologicznej warto się zastanowić nad następującymi stwierdzeniami (ryc. 3.14 – strona lewa):
1) Zachowanie dziecka i nastolatka oraz jego rodziców czy nauczycieli w trakcie kontaktu z psychologiem oraz ich reakcje na zadawane pytania bądź w trakcie rozwiązywania rozmaitych zadań (np. testowych) zależą nie tylko od tego, co aktualnie dzieje się w sytuacji badawczej, lecz także od tego, jaka była historia ich życia. Historia ta wpływa na to, z jakimi przekonaniami wchodzą oni w kontakt z psychologiem i jak spostrzegają oraz emocjonalnie naznaczają sytuację badania.
2) Moment badania jest zawsze jakimś momentem na ścieżce życia badanych dzieci i ich rodziców – może to być czas zmagania się z normatywnym kryzysem rozwojowym (przez jedną lub obie strony) albo z radzeniem sobie ze skutkami trwania w tym kryzysie bądź z następstwami jego niekonstruktywnego rozwiązania. Moment badania może się także „spotkać” z kryzysem nienormatywnym albo z jednym i drugim.
3) Przez pryzmat swojej historii życia każda osoba – i dziecko, i dorosły – najczęściej nieświadomie interpretuje całą sytuację diagnostyczną, w tym organizację przestrzeni, procedury, pytania, polecenia, zadania i zachowanie psychologa. Ta sama sytuacja ma inne znaczenie dla różnych osób także w zależności od ich wieku i płci.
4) Z tej indywidualno-historycznej perspektywy podstawowym narzędziem psychologa, służącym zbieraniu informacji, powinna być pogłębiona rozmowa.
5) Proces diagnozowania zakończy się powodzeniem, czyli uzyskaniem wartościowych informacji pozwalających na rozwikłanie istoty i genezy problemu, wtedy, gdy psycholog będzie spostrzegał dziecko/nastolatka i ważnych dla niego dorosłych, ale także siebie, w sposób zindywidualizowany i w perspektywie możliwych w danym otoczeniu ścieżek rozwojowych.
RYCINA 3.14. Kroki w rozpoznawaniu i rozwiązywaniu problemu zakłóconego procesu rozwoju dziecka i nastolatka
Źródło: opracowanie własne.
Odnośnie do pomocy psychologicznej warto przemyśleć następujące założenia, wynikające z podejścia dynamiczno-systemowego (ryc. 3.14 – strona prawa):
1) Każda interwencja, nie tylko psychologiczna, oparta jest na założeniu i „obietnicy”, że działanie podjęte „tu i teraz” zaowocuje jakąś długofalową zmianą (Thelen, 2005, s. 258).
2) Każda interwencja (edukacyjna, terapeutyczna, doradcza) ma swoje skutki krótkofalowe (reakcja „tu i teraz”), średniofalowe i długofalowe.
3) Zanim uruchomią się i ujawnią skutki o dłuższej perspektywie czasowej, cały system/układ, w jakim żyje dana osoba, już podlega zmianie.
4) Planowanie procesu pomagania musi zatem uwzględniać prawidłowości rozwojowe, w tym znaczenie zaspokajania uniwersalnych potrzeb podstawowych, potrzeb specyficznych rozwojowo i specjalnych potrzeb indywidualnych po to, aby rozumieć mechanizm „rodzącej się zmiany”, a nie tylko oczekiwać określonego stanu końcowego.
Każdy człowiek ma swój rozwojowy rozkład jazdy i swoją indywidualną ścieżkę rozwoju. Na każdym kolejnym etapie życia zmienia się sposób jego uczestniczenia w świecie – jest to z jednej strony efekt kompetencji nabytych w poprzednich okresach rozwoju, a z drugiej tego, że otoczenie stawia jednostce ciągle nowe wymagania zgodnie z działaniem zegara społecznego oraz stosownie do nagłych, nieprzewidzianych sytuacji.
Przebieg procesu rozwoju i jego rezultaty (osiągnięcia rozwojowe) to zatem efekt stałej, dynamicznej interakcji (wymiany) między jednostką a jej otoczeniem. Zmiana oczekiwań tworzy nową sytuację psychologiczną, wymagającą – by sobie z nimi poradzić – opanowania nowych kompetencji. Z kolei nowe zasoby powodują – zwrotnie – spostrzeganie jednostki przez otoczenie jako bardziej kompetentnej niż wcześniej i zmianę wymagań/oczekiwań wobec niej.
Tempo, rytm i dynamika rozwoju wyznaczane są przede wszystkim czynnikami