Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
i pomyślne realizowanie zadań rozwojowych uruchamia proces uczenia się i w konsekwencji doprowadza do przemian w obszarze sprawności motorycznych, percepcyjnych i poznawczych, emocjonalnych i społecznych czy moralnych. Pomyślnie realizowane zadania służą zatem rozwojowi i stąd skrót „zadania rozwojowe”. Tworzą one pewną sekwencję (blok rozszerzający 3.8), co oznacza, że powodzenie w realizacji zadań na późniejszych etapach życia zależy nie tylko od adekwatności wsparcia otoczenia w przypadku niepowodzeń, lecz także w dużym stopniu od tego, jak jednostka poradziła sobie z zadaniami wcześniejszymi, czyli od tego, z jakimi własnymi zasobami, w tym przekonaniami na temat swojej sprawczości i umiejętnością korzystania z zasobów otoczenia, mierzy się z wyzwaniami nowymi.
Koncepcja zadań rozwojowych przyjmuje jako punkt wyjścia założenie o normatywności przebiegu rozwoju i odnosi się do zdarzeń, które pojawiają się z wysokim prawdopodobieństwem w życiu większości ludzi na danym etapie rozwoju. Dotyczy więc zmian rozwojowych, które określamy jako powszechne (uniwersalne) i wspólne (Bee, 2004; por. Brzezińska, 2000). Ludzie doświadczają jednak także zdarzeń nieoczekiwanych, które nie są specyficzne czy typowe dla jakiegoś etapu rozwoju, czyli są nienormatywne. Paul Baltes (1997; por. Boker, 2013) wskazał na trzy grupy czynników wpływających na rozwój człowieka: 1) związane z wiekiem (można do nich zaliczyć efekty działania zegara biologicznego i społecznego); 2) związane z historią, czyli czynniki pokoleniowe; 3) związane ze zdarzeniami nieoczekiwanymi.
Klasyczna koncepcja zadań rozwojowych bardzo mocno odwołuje się do kontekstu społecznego i historycznego, w którym żyją jednostki. Naciski biologiczne w podobnym czasie dotykają wszystkich ludzi na danym etapie ich rozwoju i wiążą się z tzw. zmianami powszechnymi w jego trakcie (Bee, 2004), choć nie są ani historycznie, ani cywilizacyjnie niezmienne (np. zjawisko akceleracji w rozwoju seksualnym – Ellis, 2004).
Z kolei naciski psychiczne są nie tylko naturalną konsekwencją rozwoju psychicznego, np. zwiększającej się na kolejnych etapach dzieciństwa i dorastania autonomii. Wynikają one w dużym stopniu z akceptowanych wartości, które mają swoje bezpośrednie odniesienie do kultury i społeczeństwa, w jakim się żyje. Szwajcarscy badacze (Krings, Bangerter, Gomez i Grob, 2008) przeprowadzili interesujące badania na trzech kohortach osób – urodzonych w latach 1920–1925, 1945–1950 i 1970–1975. Najstarsi badani definiowali swoje cele życiowe podobnie do siebie i w kategoriach zbliżonych do klasycznej teorii zadań rozwojowych. Natomiast najmłodsi definiowali je w sposób zróżnicowany i zindywidualizowany, odnosząc je głównie do własnych zamierzeń i znaczenia edukacji w swoim życiu, a mniej do tego, jakie są cele ich rówieśników.
BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.8. Rozwojowy rozkład jazdy
Trzeci typ nacisków w postaci społecznych norm i oczekiwań co do odpowiednich dla danego wieku wyborów i zachowań ma także, co oczywiste, wyraźne odniesienie do czasu społecznego i historycznego, w jakim aktualnie żyje jednostka, czyli jest bardzo mocno zakotwiczony – w języku Eriksona (1950) – w aktualności. W końcu trzeba podkreślić, że oczekiwania kierowane do jednostek w określonym wieku czy na danym etapie rozwoju ulegają zmianom, niekiedy radykalnym, wraz z przemianami cywilizacyjnymi i procesami globalizacji (zob. Silbereisen, 2005) oraz zmianami w lokalnym środowisku ich życia.
Efektem zmian w życiu społeczeństw, związanych z procesami globalizacji, ale także wynikających ze wzrostu wiedzy na temat rozwoju i warunkujących go czynników są zmiany nie tylko treści zadań rozwojowych, lecz także czasu i sposobów ich realizacji. Badacze zaobserwowali: 1) ich indywidualizację (Krings, Bangerter, Gomez i Grab, 2008) oraz zróżnicowanie kulturowe (różnice w ważności zadań w okresie adolescencji między imigrantami a osobami pochodzącymi z danego kraju – Schleyer-Lindenmann, 2006); 2) przesuwanie się zadań między etapami rozwoju (np. wydłużenie adolescencyjnego moratorium i pojawienie się nowego etapu wyłaniającej się dorosłości – Arnett, 2000, por. wyniki badań: Maček, Bejcek i Vaničková, 2007; Piotrowski, 2010; Brzezińska, 2017); 3) zmiany w sekwencji i czasie realizacji zadań – np. gromadzenie się zadań w początkach dorosłości (Freund i in., 2009); 4) w odniesieniu do dorosłości znaczące zmniejszanie się znaczenia regulacyjnego wpływu oczekiwań społecznych, a zwiększanie samoregulacji (tamże; por. Boerner i Jopp, 2007).
Mimo że klasyczna koncepcja zadań rozwojowych Havighursta w sposób jednoznaczny przypisująca zadania rozwojowe kolejnym etapom życia zdezaktualizowała się i nie przystaje do czasów wielkich zmian, to nadal może pełnić funkcję użytecznego narzędzia, wskazującego już nie to, jakie powinny być to zadania i do jakich efektów prowadzące, ale raczej to, w jakich obszarach zachodzi rozwój na kolejnych etapach życia.
Wielu badaczy zwraca uwagę na istotną – orientacyjną – funkcję określania zadań rozwojowych (zob. Neugarten, 1976; Settersten, 2004) jako ważnego układu odniesienia dla realizacji celów osobistych. Porównywanie się z innymi osobami w podobnym wieku może z jednej strony doprowadzić do poczucia ich podzielania z innymi i w efekcie ukształtowania się przekonania co do punktualnego przebiegu własnego życia, a z drugiej, gdy takiego poczucia podzielania brak – do powstania przekonania o znacznym odbieganiu własnych decyzji od tego, co robią rówieśnicy, i wzbudzającego dyskomfort poczucia nieadekwatności i nieprzystawalności do nich. Oba te przekonania – o punktualności i o nieadekwatności – mogą być jednak fałszywe. Dopiero odniesienie wyników swoich porównań do zadań rozwojowych przypisywanych do etapu rozwoju w danej kulturze i danym czasie pozwala właściwie interpretować wyniki porównań społecznych.
Ponadto (Wrosch i Heckhausen, 2005) realizowanie zadań rozwojowych w podobnym czasie, jak większość osób w tej samej grupie wiekowej, ale przede wszystkim zgodnie z oczekiwaniami społecznymi (czyli punktualnie – on time), zapewnia większe wsparcie i ze strony rówieśników, i otoczenia. W sytuacji odwrotnej, kiedy jednostka nie realizuje zadań zgodnie ze społecznym rozwojowym rozkładem jazdy i podejmuje je znacznie wcześniej bądź znacznie później niż rówieśnicy (czyli rozwija się niepunktualnie – off-time), musi albo sama intensywniej poszukiwać wsparcia, albo angażować więcej własnych zasobów, by sobie poradzić z nowymi dla siebie wyzwaniami ze względu na brak lub uboższe wsparcie płynące z otoczenia, w tym od rówieśników, zajętych już realizacją innych zadań rozwojowych niż ona.
Mapa zadań rozwojowych ułatwia też podejmowanie decyzji co do obszarów zaangażowania i czasu poświęcanego na ich realizację. Wreszcie chroni przed powstawaniem fałszywych przekonań na temat siebie i przed negatywnymi skutkami porównań z rówieśnikami. W przypadku dzieci i młodszych nastolatków pełni ona podobne funkcje orientacyjne, tyle że w odniesieniu do rodziców i nauczycieli.
Skoro mapa zadań rozwojowych pełni przede wszystkim funkcje orientacyjne, nie ma sensu szczegółowe określanie tego, jakie kompetencje powinny zostać nabyte na każdym kolejnym etapie rozwoju. Przygotowane na podstawie klasycznej pracy Havighursta (1948/1981) zestawienie, wsparte analizami zmian rozwojowych, dokonanymi przez Newmanów (Newman i Newman, 1984), przedstawione w tabelach 3.6 i 3.7, ukazuje obszary rozwoju i ogólnie określone zadania rozwojowe dla kolejnych etapów dzieciństwa i dorastania.
Porównanie treści tabel 3.6 i 3.7 z tabelami 3.4 i 3.5 (odpowiednio dla każdego etapu rozwoju dziecka i nastolatka) pokazuje, jaki jest związek między nimi. Tabele 3.4 i 3.5 dotyczą efektu końcowego procesu nabywania nowych kompetencji, się czyli tego, czemu służy podjęcie i realizacja zadania rozwojowego w jakimś obszarze (tab. 3.6 i 3.7). A służy, po pierwsze, opanowaniu kompetencji pozwalających zaspokoić potrzebę danego etapu rozwoju, czyli potrzebę rozwojowo specyficzną, po drugie zaś, opanowaniu nowych sposobów zaspokajania uniwersalnych, podstawowych potrzeb psychicznych lepiej dostosowanych do zmieniających się aspiracji osoby i oczekiwań otoczenia (blok rozszerzający 3.9).
TABELA