Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
punktu widzenia niezwykle użyteczna w kontekście zarówno praktyk wychowawczych i leżących u ich podstaw przekonań rodziców (zob. Super i Harkness, 2003), jak i praktyk nauczycielskich jest koncepcja budowania rusztowania (scaffolding) autorstwa Jerome’a S. Brunera, Davida Wooda i Gail Ross (1976; Wood, 1995, 2006; zob. też Tudge i Rogoff, 1995) czy koncepcja tworzenia ram kognitywnych według Gregory’ego Batesona (1972; zob. też Bauman, 2012; Visser, 2003).
Wreszcie działania związane z zaspokajaniem potrzeby więzi (relacji) rozpatrywać należy na kontinuum „wspieranie versus kontakt bezosobowy bądź odrzucanie” (Feuerstein i Feuerstein, 1994; Klein, 1994) i w odniesieniu do działań wyrażających troskę o innych ludzi (zob. Ryan i Deci, 2017; Schaffer, 2006). Tutaj największe znaczenie dla zrozumienia znaczenia więzi budowanej w pierwszych miesiącach życia dziecka dla jakości jego dalszego funkcjonowania na wszystkich etapach życia, łącznie z dorosłością, ma koncepcja przywiązania.
Klasyczne teorie przywiązania (Ainsworth, 1969; Bowlby, 1969, 1973, 1980; Ainsworth i Bowlby, 1991) i różne ich rozwinięcia oraz liczne badania nad wczesnodziecięcą relacją przywiązania i jej skutkami dla rozwoju w okresie dzieciństwa, dorastania i dorosłości (m.in. Waters, Merrich, Treboux, Growell i Albersheim, 2000; Grossmann, Grossmann i Waters, 2005; Cassidy i Shaver, 2008) pokazują, że rodzaj relacji łączącej dziecko z opiekunem w 1. roku życia owocuje powstawaniem odmiennych, co do struktury, treści i gotowości do zmiany, schematów poznawczych (wewnętrznych modeli operacyjnych) w zależności od tego, czy była to relacja bezpieczna czy pozabezpieczna. Schematy te w dużym stopniu wpływają na zachowanie w nowych sytuacjach i stosunek do nieznanych osób, na sposób adaptacji w nowych środowiskach, gotowość do uczenia się, a więc i gotowość do modyfikacji dotychczasowych sposobów działania. Bezpośrednio wyznaczają też poziom ciekawości i gotowości do zachowań eksploracyjnych.
Rycina 3.8 pokazuje mechanizm działania funkcji pośredniczącej, jaką pełni zaspokojenie potrzeb uniwersalnych. Poziom ich zaspokojenia zależy od oddziaływań otoczenia zarówno fizycznego, jak i społecznego, przede wszystkim jednak od działań podejmowanych intencjonalnie przez osoby znaczące. Jednocześnie to, czy potrzeby te są zaspokojone czy nie, warunkuje poziom gotowości jednostki do podjęcia wyzwania, jakim jest opanowanie nowych kompetencji w odpowiedzi na zmiany własnego organizmu i zmiany w otoczeniu. Zmiany te wzbudzają nowe potrzeby, specyficzne dla każdego kolejnego etapu rozwoju, a więc inne na każdym z nich (zob. dalej pkt 3.4.3). Zaspokojenie potrzeb uniwersalnych pozwala zatem szybciej i skuteczniej uczyć się sposobów zaspokajania tych, za każdym razem nowych, specyficznych potrzeb rozwojowych, Wpływa także na to, czy i w jakim stopniu jednostka potrafi korzystać, samodzielnie bądź z pomocą innych osób, z posiadanych zasobów i własnych, i dostępnych w jej najbliższym otoczeniu.
RYCINA 3.8. Zaspokojenie potrzeb uniwersalnych jako warunek pomyślnej realizacji zadań rozwojowych
Źródło: opracowanie własne.
Zaspokojenie potrzeb uniwersalnych, rozpatrywane w krótkiej perspektywie czasowej, pokazuje zatem ich bezpośrednie znaczenie dla jakości aktualnego funkcjonowania jednostki i gotowości do samoregulacji zachowania. Ujmowane zaś w perspektywie dalekiej stanowi kluczowy czynnik wspierania rozwoju w kierunku bardziej efektywnego funkcjonowania, osiągania kompetencji samoregulacji, odporności psychicznej i wreszcie – w najszerszym ujęciu – jest czynnikiem osiągania zdrowia psychicznego.
3.4.3. Zaspokojenie potrzeb specyficznych dla etapu rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania – wyzwania dla otoczenia społecznego
Każdy etap rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania wiąże ze zmianami, czasami gwałtownymi i radykalnymi, jakim podlega organizm jednostki, jej otoczenie oraz struktura psychiczna (Bee, 2004; Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2016; Smykowski, 2012; Trempała, 2011). W ciągu 20 lat życia, czyli od narodzin do momentu wejścia w etap dorosłości, funkcjonowanie organizmu zmienia się radykalnie. Dziecko-noworodek z jednej strony przechodzi od całkowitej zależności od otoczenia w zaspokajaniu wszystkich podstawowych potrzeb fizjologicznych i psychicznych, warunkujących przeżycie oraz zachowanie zdrowia i sprawności, do niezależności od otoczenia w zaspokajaniu tych potrzeb i umiejętności samodzielnego dbania o zdrowie i utrzymanie sprawności (Schaffer, 2005), a z drugiej od fazy „seksualnego uśpienia” do aktywnego zaspokajania potrzeby seksualnej, w tym – czasami już na etapie adolescencji – do fazy prokreacji (zob. Beisert, 2007).
Równolegle do procesów wzrastania organizmu, doskonalenia się jego sprawności funkcjonalnej i dojrzewania psychoseksualnego zachodzą znaczące zmiany w środowisku rozwoju, tym najbliższym domowym i okołodomowym (Appelt, 2015a, 2015b; Hornowska, Brzezińska, Appelt i Kaliszewska-Czeremska, 2014) oraz dalszym – sąsiedzkim, instytucjonalnym i lokalnym (Smykowski, 2016). Zmiany środowiska rozwoju związane są nie tylko z poszerzaniem się i różnicowaniem kontaktów społecznych dziecka i nastolatka oraz zmianą wymagań i oczekiwań co do sposobu zaspokajania potrzeb i zachowania się w różnych sytuacjach. Przede wszystkim wiążą się ze zmianą jakości relacji z osobami znaczącymi i przejściem – w planie zewnętrznym, czyli interakcji społecznych – od relacji zależności do relacji współzależności (zob. Waterman, 1981), a w planie wewnętrznym od regulacji zewnętrznej do samokontroli (Schaffer, 1994a, 1994d, 2006).
Trzeci obszar zmian dotyczy osiągania coraz wyższego poziomu rozwoju poznawczego i dojrzałości emocjonalno-społecznej (zob. Wadsworth, 1998; Wood, 2006), co pozwala na coraz sprawniejsze, bardziej samodzielne i wolne od uwikłania w różne konteksty i okoliczności uczenie się, budowanie planów działania o coraz dłuższej perspektywie czasowej, na dokonywanie refleksji, a także autorefleksji nad swoim zachowaniem i wreszcie na przejmowanie odpowiedzialności za nie.
Te trzy rodzaje zmian są ze sobą powiązane. Działanie zegara biologicznego (Bee, 2004) powoduje, że najbliższe otoczenie rozwijającego się dziecka i nastolatka dostosowuje swoje wymagania i oczekiwania z jednej strony do wzrastającej sprawności fizycznej i powiązanej z nią coraz większej gotowości do podejmowania różnych nowych aktywności, z drugiej zaś do tego, jak spostrzegane są aktywność i sposób funkcjonowania dzieci i nastolatków w podobnym wieku, co wynika z działania zegara społecznego (tamże). Według Bereniki L. Neugarten (1968) w każdym społeczeństwie istnieje powszechnie akceptowana przewidywalna kolejność (następstwo) zdarzeń, wyznaczana świadomym bądź nieświadomym konsensusem co do tego, kiedy dane zdarzenie powinno się pojawić. Zatem przekonania dziecka, dotyczące tego, jak się zachowywać i co robić na danym etapie rozwoju, kształtowane m.in. na podstawie obserwacji i porównań społecznych, zmieniają się pod wpływem adresowanych do niego jawnych i ukrytych wymagań otoczenia, co do odmiennego od dotychczasowego sposobu zachowania w określonej sytuacji.
Ponadto wzrastająca sprawność – w rezultacie samoobserwacji w różnych sytuacjach, porównywania siebie z innymi i otrzymywania informacji zwrotnych od znaczących innych – jest traktowana przez jednostkę jako źródło doświadczania poczucia przyjemności (zob. blok rozszerzający 3.4) przy podejmowaniu, czasem przypadkowo, nowych rodzajów aktywności. To poczucie przyjemności jest czynnikiem silnie wewnętrznie motywującym do kolejnych działań coraz mniej przypadkowych, a bardziej zgodnych z własną wolą, czyli do poszerzania pól eksploracji ofert obecnych w otoczeniu, do eksperymentowania, ale także do podejmowania działań, które z punktu widzenia oczekiwań dorosłych czy obiektywnie mogą być wysoce ryzykowne dla zdrowia, a nawet życia. Ponieważ jednak pojawiają się liczne nowe oferty i nowe oczekiwania, jak również nowe własne zainteresowania, a od etapu dorastania nowe plany, poczuciu przyjemności funkcjonalnej w niektórych obszarach zaczyna towarzyszyć poczucie frustracji i lęk przed niepowodzeniem. Oba te poczucia – pozytywne i negatywne – wchodzą ze sobą w konflikt i rodzą napięcie. Są zatem źródłem poczucia dyskomfortu, w skrajnych