Universidad - Sentido y crítica. Iván Carvajal
se adopta «ingenuamente», como supuesto modelo a seguir, el de las universidades corporativas de investigación, esto es, cierto tipo de universidades, especialmente de Estados Unidos, a la vez que se trata de reproducir el sistema de evaluación y acreditación universitario de ese país, aunque modificándolo para introducir el autoritarismo. No deja de ser sintomática la adopción de tales modelos estadounidenses por parte de un régimen que supuestamente reivindica la «soberanía nacional»; tanto más sintomática cuanto que ni esas universidades ni los organismos de evaluación y acreditación estadounidenses tienen como propósito constituirse en modelos replicables. Los efectos de las idealizaciones ajenas a la realidad pueden llegar a ser catastróficos; la ilusión de tener una versión criolla del MIT o de Harvard desemboca en el despilfarro y en uno de los elefantes blancos que dejará en herencia este régimen: Yachay (cf. Villavicencio, 2016)2. Mientras tanto, se dejó de lado la posibilidad de introducir cambios que hubiesen potenciado a las universidades ecuatorianas, sobre todo a aquellas que han tenido una trayectoria académica que hacía posible tal impulso. La «ciudad del conocimiento», más que imitar el proceso de desarrollo de Corea del Sur, como se pretende, es una copia de la «Ciudad del Saber» que el gobierno de Panamá intenta crear, desde hace una década y media, en las instalaciones que dejó el Ejército de los Estados Unidos en el Canal de Panamá. Igualmente, el satélite «Pegaso», ese artefacto trivial desde el punto de vista tecnológico, que duró apenas unos instantes en el espacio, indica la frivolidad con que se ha enfrentado la cuestión científica y tecnológica. Tales son los símbolos que este régimen deja en el ámbito de la educación superior, de la ciencia y la tecnología.
Pero este es solo un aspecto de la reforma en curso. El otro aspecto fundamental es el político, el cual tiene que ver con el autoritarismo. El sometimiento se genera a través de la inhibición que produce el miedo, a través de las respuestas automáticas que se dan frente a las amenazas; más, si estas provienen de algún lugar situado en las alturas del poder, si llegan desde alguno de los tribunales inquisitoriales en que se han convertido los organismos encargados de la dirección de la educación superior. No basta, sin embargo, esta inhibición o este automatismo, sino que la sumisión requiere de la introyección del miedo, de la asimilación cotidiana del sometimiento, de la conducta ajena al cuestionamiento y a la crítica. En las universidades, en consecuencia, se tramitan de manera acrítica las exigencias burocráticas que copan buena parte del calendario de trabajo y consumen la energía de los profesores e investigadores en el cumplimiento de tareas absurdas. ¿De qué universidad se puede hablar allí donde se aceptan sin más las imposiciones de una burocracia autoritaria, por más estultas que sean sus demandas? El miedo a las retaliaciones, a los posibles efectos negativos de la crítica al momento de las acreditaciones o clasificaciones de las instituciones, el temor a los recortes presupuestarios, introducen paulatinamente una corrupción generalizada del espíritu: sometimiento, subordinación, silencios cómplices. No es ajena a esta imposición del autoritarismo la ausencia del debate sobre las cuestiones universitarias, que antecedió a la promulgación de la ley de 2008. Lo que el Gobierno y la Asamblea Nacional llaman «socialización» no pasa de ser la exposición de las decisiones gubernamentales ya tomadas. Ningún razonamiento crítico, ninguna observación que se planteó frente a las proposiciones gubernamentales supuestamente puestas a debate, por más que estuvieran acompañadas de consistentes argumentaciones, fueron tomados en cuenta en la redacción final de esa ley, como de otras promulgadas en este período.
Mirada desde otro ángulo, la reforma de la educación superior emprendida por la «revolución ciudadana» es la continuidad de los propósitos de modernización universitaria que provienen de mediados del siglo XX. Estos se inscriben en los programas del «desarrollo» propuestos por la CEPAL, la Alianza para el Progreso, y también por la izquierda y los populismos que impulsaban la liberación nacional o la liberación latinoamericana. Sin embargo, hay una modificación importante en las últimas décadas. Si el desarrollo fue pensado a mediados del siglo pasado en el horizonte del Estado nacional, hoy, debido a la globalización neoliberal de la economía y de la política, solo puede concebirse en conexión con los intereses de las corporaciones transnacionales o las grandes empresas del capitalismo estatal. ¿Acaso el sueño ingenuo o frívolo que está detrás de la «ciudad del conocimiento» no es llegar a tener el vínculo con esas corporaciones? Por lo tanto, la continuidad del desarrollismo ha de ser analizada tomando en cuenta el tránsito de la «nación» a la «globalización», de cara a la reubicación de la economía del Ecuador dentro del sistema capitalista mundial. La universidad que concibe el desarrollismo neoliberal se inscribe en ese desplazamiento. La defensa de la universidad como espacio público democrático, como ámbito abierto a la búsqueda del conocimiento, a la crítica y a la disensión, como lugar de la libertad del pensamiento y la palabra, nos obliga a pensar en ese desplazamiento: de la «nación» a la «mundialización», de la unidad homogeneizadora de la «cultura nacional» al pluralismo, de la identidad al despliegue de lo múltiple y diverso —que se conjunta a la vez que se dispersa.
Medio siglo de mi vida ha transcurrido en universidades, primero como estudiante y luego como profesor. He enseñado en universidades públicas y privadas, localizadas en distintas ciudades del Ecuador; he asistido a cursos y seminarios en varias de ellas y del extranjero; he sido profesor visitante en otras. Durante algunos años fui Secretario General del Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas, y tuve a mi cargo la dirección del proyecto «Misión de la Universidad Ecuatoriana para el siglo XXI». A lo largo de esa historia personal, he procurado mantener ante todo la honradez intelectual. No he dejado de actuar, como muchos de mis colegas, en todo momento, procurando mantener la «calidad» de nuestro trabajo académico, si por esta calidad se entiende el dar curso, con base en la cooperación entre profesores y estudiantes, al pensamiento crítico, al debate de ideas, a la búsqueda del conocimiento a través de la interlocución y de la reflexión compartida. Al mirar críticamente algunos documentos que se produjeron en el pasado, siempre a partir de la cooperación y el diálogo, hoy considero que en ocasiones pudimos vernos involucrados en la ideología desarrollista que aquí se critica. Más aún, aunque las expectativas de mejora cualitativa de las universidades que tuvimos al impulsar ciertas propuestas nunca se inscribieran, según considerábamos, dentro de la ideología tecnocrática neoliberal, hay fronteras donde la incertidumbre lleva a que las propuestas tecnocráticas y las que quieren ser críticas parezcan aproximarse. Esta proximidad tiene que ver ciertamente con la idea de «desarrollo», con la insistencia en tener una universidad que «sirva al desarrollo nacional». Un caso que ilustra la dificultad de actuar desde una posición crítica es el que se relaciona con la evaluación y la acreditación de las universidades. ¿Quién podría estar en principio en desacuerdo con la necesidad de contar con mecanismos que garanticen el cumplimiento de los propósitos académicos fijados por las propias instituciones universitarias o politécnicas? Sin embargo, la cuestión que está en juego es precisamente la de esos mecanismos. Si estos se orientan de manera fundamental por la eficacia, la eficiencia y la pertinencia que demandan el mercado, las empresas o el gobierno (a pretexto, por ejemplo, de subordinación a planes nacionales de desarrollo o a planes del «buen vivir»), la universidad pierde la necesaria autonomía que requiere el pensamiento crítico, e incluso puede llegar a perder de vista los objetivos del desarrollo social, de la democracia o la justicia. Si la pertinencia se mira desde el punto de vista del desarrollo social y de la consecución de espacios públicos democráticos, cambian significativamente los parámetros. No se esperará, en este caso, tener una versión aldeana del MIT en alguna provincia ecuatoriana, sino una universidad o una politécnica que aporten propuestas para solucionar los graves problemas de alimentación, de salud y salubridad, de vivienda o de seguridad ciudadana que tiene la población del entorno; una universidad donde se debatan ampliamente todos los problemas que competen a la convivencia entre ecuatorianos, y los problemas que tienen que ver con el destino de los seres humanos en una época en que el capitalismo nos conduce hacia catástrofes de imprevisibles consecuencias. Más allá de ello, cabe preguntarse: ¿cuáles pueden ser la «eficiencia» o la «eficacia» de la filosofía, de la historia, de la literatura, de la psicología o del psicoanálisis, en fin, de las humanidades? ¿Acaso hay alguna pertinencia de las humanidades que se pueda medir según el número de titulados o con las respuestas memorísticas que den los estudiantes ante los exámenes de «evaluación de carreras», o por el número de artículos publicados en «revistas