Universidad - Sentido y crítica. Iván Carvajal

       I EL CONTEXTO DEL DEBATE: EL DESARROLLO

El debate actual sobre la universidad en el Ecuador, suscitado en torno a la promulgación de la ley de 2008 y sus consecuencias en estos años, supuestamente tendría como objetivos encontrar y precisar los factores que han obstaculizado el desarrollo de la educación superior, y consiguientemente determinar las condiciones que se requieren para mejorar su calidad; en otras palabras, para alcanzar una mayor eficiencia y el logro de estándares que han adquirido reconocimiento internacional a partir de los parámetros de acreditación instituidos, a lo largo de una tradición de varias décadas, en la educación superior estadounidense, y que han sido luego trasladados hacia fines del pasado siglo a Europa en el marco del Proceso de Bolonia, y posteriormente dentro de políticas estatales a América Latina. Para esclarecer el contexto de tal debate podría contribuir el examen de las posiciones que se confrontaron hace medio siglo en torno a la «segunda reforma universitaria». Esta tuvo al menos dos vertientes que se enfrentaron en el período. Una, a la que los sectores críticos de izquierda denominaron «modernizadora», inscrita en el proyecto de las reformas estructurales de los países latinoamericanos, en el cual coinciden los Estados Unidos durante el gobierno del presidente John F. Kennedy, y sectores empresariales y tecnocráticos de América Latina empeñados en el desarrollo —cambios de la «matriz productiva», como se diría hoy, basados en la industrialización, la reforma agraria, la redistribución del ingreso, la modernización de los aparatos estatales, las obras de infraestructura, y el crecimiento y fortalecimiento social de las capas medias—; desarrollo que se configura idealmente, sin duda con diferencias de matices importantes que se deben tomar en cuenta, en el programa de la Alianza para el Progreso y en las propuestas de la Comisión Económica para América Latina —CEPAL— (Herrera, 1980). La segunda vertiente se configuró en torno a la propuesta a la que se denominó «reformista», la cual ponía el acento en una universidad que apoyase la transformación social (Ribeiro, 2007; Amat, 1969; Aguirre, 1973)4.

Conviene, de inicio, hacer una precisión terminológica sobre la «segunda reforma universitaria». Claudio Rama (2006) acuñó la denominación «tercera reforma» para designar los cambios de la educación superior latinoamericana que se dieron a partir de los años 80 en el contexto de las nuevas regulaciones estatales y la internacionalización de la educación superior, y más ampliamente, de los efectos de la globalización neoliberal en nuestros países, reforma que tenía como eje el mejoramiento y el control de la calidad de los servicios educativos. A su juicio, la «segunda reforma» tendría que ver con los procesos que se impulsaron entre los años 60 y 80 del siglo pasado, vinculados a la masificación ocasionada por el constante incremento de la matrícula, a una marcada diferenciación de las instituciones de educación superior y al significativo crecimiento de las instituciones privadas. Esta definición de Rama resulta plausible si se asume que los proyectos en debate durante los años 60 e inicios de los 70, tanto los que formaron parte de la vertiente de la llamada «modernización» como los que adhirieron a la autodenominada «segunda reforma», impulsaron de alguna manera las políticas que desembocarían luego en el crecimiento de la matrícula, la consiguiente masificación y la diversificación de la educación superior. Sin embargo, los partidarios de la «segunda reforma» siempre tuvieron como mira la educación superior pública, y más específicamente, la universidad pública. El examen de esas tesis permite comprender cómo se planteaban hace medio siglo las relaciones entre universidad, Estado y sociedad, y algunos temas conexos, como la correlación entre universidad y desarrollo. En esta perspectiva, interesa destacar la articulación, tanto del proyecto «desarrollista» o «modernizador» como del «reformista», con la idea de desarrollo, y más precisamente, de desarrollo nacional, en el esfuerzo encaminado a comprender los cambios operados a lo largo de este medio siglo5. El análisis de los postulados de hace medio siglo puede contribuir a la crítica de la legitimación que ha requerido la «tercera reforma», que se inscribe en un programa sin duda heredero del desarrollismo y la consiguiente modernización de las universidades, pero en circunstancias en que ha entrado en crisis la sustentación liberal-democrática de la primera y la segunda reformas. Los cambios que se llevan a cabo actualmente, que derivan de la «tercera reforma», parecen encaminarse hacia la limitación de la autonomía, del cogobierno, de la libertad de cátedra e investigación, en una circunstancia en que sería ya casi imposible articular una función «nacional» de la universidad, incluso si se sustituyese la perspectiva nacionalista por una perspectiva regional o latinoamericana o iberoamericana. Los cambios que se intentan lograr con la nueva legislación y el control gubernamental de la educación superior finalmente se llevan a cabo dentro de un contexto sobredeterminado por la tendencia a homogeneizar los sistemas de educación superior bajo el modelo estadounidense; es decir, un sistema conformado por una serie de instituciones, desde universidades de investigación que operan como corporaciones en relación con las corporaciones financieras e industriales —que en sus sueños tratan de imitar los tecnócratas— hasta los colleges de los pequeños condados, y que se caracteriza por la estructura de tres niveles en la formación profesional y científica: ciclo de formación (bachelor), maestría y doctorado. Este modelo es el que adopta hoy la universidad europea con el Proceso de Bolonia y el que tiende a generalizarse en América Latina, aunque con una serie de incoherencias, puesto que se ha tratado de imponerlo sin tomar en cuenta la cultura universitaria, las condiciones de la vida profesional, el estado de desarrollo de la ciencia y la tecnología, la disposición de recursos y la estructura del conjunto del sistema educativo.

      Nuestra hipótesis es que los cambios que hoy día se intentan introducir desde los Estados, y, en el caso concreto del Ecuador, desde el gobierno del presidente