Ética y ciudadanía. Fabio Orlando Neira Sánchez
las reglas. En el caso de las prácticas morales, también deben existir técnicas que permitan mejorar lo que somos como humanos; el buen trato, el respeto, la participación son ejemplo de ello.
Finalmente, dos conceptos nos ayudan a comprender el asunto de la práctica. El primero de ellos es el de praxis que, como se dijo líneas atrás, tiene que ver con las acciones concretas que están orientadas por unos fines éticos. Praxis no es equivalente a lo práctico; va más allá: involucra la reflexión ética y moral sobre lo que hacemos, pero además las técnicas y las normas de eso que se realiza. El segundo es el concepto de telos, por el que se buscan los fines últimos de las cosas y se tiende hacia allá. En el caso del futbolista, su praxis va más allá del simple juego; tiene que ver con las técnicas que utiliza, las normas que acepta y las finalidades morales y éticas de su ser como deportista. De igual manera, en los asuntos de las prácticas morales, la praxis está orientada por unas finalidades de comprensión de lo bueno y lo malo, pero exige también un mínimo de reglas y unas técnicas (figura 2). En todo caso se necesita dominio de virtudes.
Estos elementos pueden ayudarnos a comprender las prácticas morales; aprender lo humano implica que se hace practicando. Si no se ha practicado el diálogo o la tolerancia, cuando nos enfrentamos a dialogar o a tolerar, no podremos hacerlo dentro de los cánones de humanidad que se nos exige. Si no se practica la justicia, la comprensión, el respeto, cuando estemos ante situaciones moralmente controvertidas que nos demandan diálogo, comprensión, respeto o justicia, no lo podremos hacer. Por ello, la educación para estas características humanas ha de estar siempre presente en todas las actuaciones; en las aulas o fuera de ellas.
Ahora bien, en el estado actual de la evolución de nuestras sociedades parece que la práctica de lo humano está determinada por la educación para la ciudadanía. Al respecto, Puig-Rovira (2010) nos recuerda que “los seres humanos estamos obligados a decidir de qué manera queremos vivir” (p. 64). Esta obligación a la que estamos llamados tiene que ver con la responsabilidad de pensar la mejor forma de asumir la existencia propia, la manera de vivir en colectivo, en armonía con todos los seres del planeta, pero —fundamentalmente— revisando las actuaciones pasadas, presentes y, en especial, aquellas que desearíamos realizar en el futuro, en clave de la ciudadanía. Es allí donde realmente elegimos el tipo de vida que queremos llevar y cómo dejamos un legado de vida a las generaciones venideras. Siguiendo a este autor, cabe decir que para construir ese orden que nos obliga a la constitución de la ciudadanía, es menester construir espacios para aprender a vivir; para ello, es importante: 1) aprender a ser, 2) aprender a convivir, 3) aprender a formar parte de la sociedad y 4) aprender a habitar el mundo. En estos aprendizajes, la educación para la ciudadanía ayuda a configurar un mejor mañana, siempre dentro del marco de las prácticas morales y los fines deseables como humanidad.
Como los horizontes de sentido se han perfilado, no quisiera cerrar este capítulo sin dejar de referirme brevemente al libro Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities, de Martha Nussbaum (2010), quien propone la imperante necesidad de desarrollar ciertas habilidades en los individuos que les permitan situarse críticamente frente al consumo y a las principales problemáticas socioculturales, con una clara conciencia de lo humano y de la ciudadanía. La autora hace un llamado a revisar el hecho de que la democracia ha dejado de lado la reflexión por lo humano —en ello colabora todo el sistema educativo—, especialmente en las universidades donde se promueve la formación para la competitividad, la velocidad y el lucro, dejando de lado una formación humanística que lleve a una auténtica formación ciudadana. Dice la autora que debe cultivarse la humanidad en todos los seres humanos; se debe hacer de diversas formas, pero en su propuesta ha de realizarse por el desarrollo de habilidades en las que lo ético, lo moral y lo político entren en diálogo (figura 3).
De común tienen los breves esbozos de las propuestas de Innerarity, Puig-Rovira y Nussbaum que se deba pensar en el futuro a través de la ciudadanía y la reflexión por lo humano, más allá de una simple aceptación del ideal metodológico de la ciencia o la llana reflexión teórica. Es decir que debemos confiar cada vez más en lo humano que en nosotros nos permite tender al bien individual y común; de ese modo, podemos proponer acciones de transformación social. Sin embargo, para trazar el futuro debemos aprender a pensarnos como humanos, haciendo un pare frente a la aceleración de nuestra sociedad, cuestionando lo que se nos entrega como verdadero. También nos ha de ayudar el considerar que la idea de progreso puede estarse diluyendo (Innerarity, 2009, p. 189). No es que se busque eliminar el progreso, sino ver que el progreso por sí mismo no es un asunto automático; se trata de un progreso como seres humanos y no simplemente del progreso económico, en el que hemos devenido en un mundo casi en ruina, donde unas naciones ostentan el título de desarrolladas y otras no, o lo que es lo mismo, un tipo de seres humanos que han logrado progresar y desarrollarse dejando al resto de la humanidad en el nivel de humanos de segunda categoría por no alcanzar tales condiciones.
No obstante, este cambio, en el que rigurosamente es obligación teorizar y estudiar con la profundidad que se merece, ha de hacerse por vía práctica. Se trata de tomar acciones específicas, sencillas y concretas que nos permitan superar la inmovilidad a la que nos lleva la aceleración actual. El aula de clase es un lugar privilegiado, pero no el único. Aprender a ser humanos buenos se aprende con actos de humanidad. Aprender la ciudadanía se aprende practicando la ciudadanía. Se trata de decidir realizar actos de humanidad y de ciudadanía para con el sí mismo, para con el otro cercano y el otro lejano, pero especialmente con el compromiso político que como ciudadanos debemos asumir con el futuro para, tal como lo plantea Innerarity (2010), no seguir haciendo del futuro el basurero del presente.
REFERENCIAS
Aristóteles (1985). Ética nicomaquea. Ética eudemia. (J. Pallí Bonet, Trad.). Madrid: Gredos.
Barragán, D. F. (2009). El pacto de cuidados en la relación paciente y profesional de la salud visual y ocular (PSVO): una lectura desde Paul Ricoeur. Ciencia y Tecnología para la Salud Visual y Ocular, 7 (1), 137-145.
Conill Sancho, J. (2006). Ética hermenéutica. Madrid: Tecnos.
Gadamer, H. G. (2002). Acotaciones hermenéuticas. (A. A. Agud y D. A. Rafael, Trads.). Madrid: Trotta.
Innerarity, D. (2009). El futuro y sus enemigos. Una defensa de la esperanza política. Barcelona: Paidós.
Nussbaum, M. (2010). Not for Profit. Why Democracy Needs the Humantes. New Jersey: Princenton University.
Puig-Rovira, J. M. (2010). ¿Cómo aprender a vivir? En J. M. Puig-Rovira, Entre todos. Compartir la educación para la ciudadanía (pp. 63-75). Barcelona: ICE Horosti.
Puig-Rovira, J. M. (2003). Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós.
Ricoeur, P. (2008). Lo justo 2. Estudios, lecturas y ejercicios de ética aplicada. (T. Domingo Moratalla y A. Domingo Moratalla, Trads.). Madrid: Trotta.
ACTIVIDAD: LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS ANALÍTICOS
La construcción de escenarios es una herramienta de simulación que permite vislumbrar las posibles consecuencias o desarrollos de una acción en conjuntos finitos de variables. En el caso de la educación superior, esta herramienta didáctica se utiliza con mayor frecuencia para: 1) determinar la viabilidad y aplicabilidad de una estrategia en una situación problémica, 2) analizar los niveles de utilidad de la estrategia para los agentes, actores y comunidades involucrados, y 3) definir los límites de pertinencia de la estrategia en contextos culturales y sociales específicos.
Después de leer este capítulo queremos proponer el siguiente ejercicio:
1 Dividan el grupo en tres partes. Cada una se encargará de investigar la condición de la mujer en comunidades con diferencias culturales significativas, por ejemplo, una comunidad indígena apartada desvinculada de los aparatos de escolarización, una comunidad religiosa con rígidas pautas de vida y de comportamiento, y una comunidad educativa abierta y orientada al pragmatismo.