Competencias tecnológicas en el bachillerato. Ruth Padilla Muñoz
contar con una visión compartida y un vocabulario común; en el segundo se abordan los principios teóricos en que se sustenta un modelo educativo bajo el enfoque de competencias, y en el tercero se trabaja sobre la planeación didáctica de la unidad de aprendizaje o asignatura que imparte el profesor, así como la evaluación del curso.
Es así que, habiendo transcurrido cinco generaciones del programa, sin duda es el momento propicio para estudiar la apropiación tecnológica que han desarrollado profesores y estudiantes, por el papel relevante que se le ha dado a la tecnología, tanto en los procesos formativos del profesorado como en su aplicación como herramienta facilitadora para lograr los objetivos educativos.
En el modelo del bachillerato por competencias el referente conceptual de la tecnología reconoce, por principio, la marcada diferencia de los medios de comunicación masiva con relación a otros recursos aplicados en el pasado a la educación; ahora el aspecto nodal que se valora de la tecnología digital es el potencial que representa para que la información disponible sea procesada y cualificada para encontrar nuevas aplicaciones y se logre en algún momento la innovación.
La situación crucial que atraviesa el sistema educativo nacional ante su incapacidad para atender una demanda creciente y el cuestionamiento que sufre por la baja calidad de los servicios que ofrece, así como la ausencia de políticas y estrategias que permitan al país su plena incorporación a la sociedad del conocimiento —cuyas herramientas de difusión son en buena medida las tic—, ha obligado a las autoridades educativas a poner especial énfasis en las modalidades que permiten aprovechar de mejor manera el uso de la tecnología, tal es el caso de los ambientes virtuales que hoy se buscan para la educación a distancia y como un elemento enriquecedor de la formación presencial.
Sin embargo, la incorporación de los recursos tecnológicos, particularmente en el subsistema de educación media superior, pone, en el caso de profesores y estudiantes, frente a frente a generaciones distintas que interactúan para realizar las actividades académicas desde perspectivas totalmente distintas del uso de la tecnología. El hecho de confrontar sus particulares perspectivas deviene con frecuencia en un choque generacional debido a las contrapuestas visiones del qué y el cómo utilizar los medios disponibles.
Analizar el nivel de apropiación tecnológica en la comunidad académica de este nivel educativo permitirá conocer lo que ocurre en esa interacción profesor-alumno-conocimiento-tecnología, para descubrir cómo se está generando la relación entre la tecnología y la educación, toda vez que ésta es considerada una relación de carácter mecánico-cultural, en razón de que la disponibilidad de internet obliga a implementar estrategias para hacer más eficiente la transferencia y construcción del conocimiento, así como el logro de aprendizajes significativos.
Sobre la apropiación tecnológica en la educación superior, Corvi (2009) afirma que incorporar la tecnología al sistema educativo y superar el analfabetismo tecnológico presupone la implementación de dos acciones estratégicas: proveer la tecnología y enseñar su uso. El conocimiento y empleo de software e información digital son elementos importantes para la creación y distribución del conocimiento; sin embargo, no es suficiente disponer de los dispositivos necesarios para mejorar el aprendizaje. Si bien se considera de manera general en el ambiente académico como una ventaja que los sistemas multimedia favorecen una concentración a más largo plazo por parte de los alumnos, que apoyan la motivación y que mejoran la constancia para la realización de tareas complejas (Penuel, 1999), su uso sólo será provechoso si se utilizan correctamente, para lo cual es necesario aprender cómo aplicarlos.
La apropiación tecnológica como objeto de estudio refiere a un proceso complejo que alcanza y está determinado por los contextos educativo y social. La integración de la tecnología a la educación implica, además de usar recursos didácticos nuevos, la necesidad de producir métodos y otras formas de relacionar el conocimiento con la técnica; se trata de desarrollar nuevas prácticas y responsabilidades, lo que se ha convertido en ardua tarea para los profesores que deben desarrollar habilidades para usar la tecnología informática e involucrarse con el conocimiento y con la forma de promover aprendizajes, de una forma muy distinta a como ellos mismos aprendieron o están habituados a trabajar en el aula.
En este proceso, la actitud de los profesores frente a la tecnología se vuelve fundamental, ante la necesidad de transformar las prácticas tradicionales de la educación y adoptar el papel y la función de asesores, que diseñan y planean experiencias de aprendizaje, y luego acompañan a sus estudiantes en la gestión y transferencia del conocimiento. Tal transformación requiere cambiar el paradigma de un transmisor del conocimiento al de un facilitador del mismo (Destre, Anderson y Becker, citados por Di Benedetto, 2005: 2).
El consenso de que las tic impactan a la educación se basa en su potencial para facilitar, con fortalezas específicas, los procesos cognitivos y de enseñanza, la más reconocida es la diversificación de los ambientes de aprendizaje, que vino a revolucionar la educación por la forma en que los entornos virtuales incentivan el autoaprendizaje. Cabrero (1998) destaca como características educativas de las tic, entre otras, las siguientes: instantaneidad, digitalización, influencia mayor sobre los procesos que sobre los productos, penetración, innovación y tendencia a la automatización.
No se pueden obviar dos atributos tecnológicos que destacan en el uso educativo: la interactividad y la conectividad a la red global.El potencial tecnológico es amplio, en particular la posibilidad de transformar la información en conocimiento. Para Mattelart (2004), son precisamente los atributos de la tecnología los que dan marco a los desafíos para la educación de calidad, el acceso y la apropiación tecnológica.
La inclusión tecnológica ha provocado la manifestación de diversas posturas, a veces radicales, con relación a las actitudes que históricamente se habían tenido frente a la tecnología, en particular, a los usos y aplicaciones de la computadora en la educación (Becerra, 2003). Impulsar institucionalmente estudios sobre el tema tiene sentido desde la comprensión de que la educación es una parte integrante de la cultura, donde radica cualquier posibilidad de transformación, adaptación y ordenamiento social.
La educación media superior y su proceso de reforma
Hablar del tipo educativo medio superior obliga a recordar que sus alumnos tienen por lo general entre 15 y 18 años de edad, lo que significa que el estudiante se encuentra aún en el proceso de conformación de su personalidad y, el bachillerato a pesar de ello, tendrá que decidir sobre su proyecto de vida. El bachillerato se entiende como la etapa intermedia entre la formación elemental y la educación superior, que le permita al estudiante contar con una mayor madurez intelectual y emocional, para acceder en mejores condiciones al estudio de campos complejos del conocimiento, o con el fin de obtener las competencias necesarias para tener un adecuado desempeño laboral en caso de no continuar con estudios superiores.
En México, la educación media superior se ofrece en tres vertientes: el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. Se estima que para el ciclo escolar 2011-2012 estuvieron matriculados en este nivel educativo 4’333,589 alumnos, de los cuales el 60.5 por ciento (3’950,126) correspondieron al bachillerato general, mientras que el 30.7 estuvieron inscritos en el bachillerato tecnológico y el 8.8 por ciento restante en la educación profesional y técnica. Los alumnos fueron atendidos por un total de 285,974 profesores en 15,427 escuelas. Los jóvenes asisten a una gran diversidad de planteles públicos o privados, entre los que se incluyen, además del bachillerato general, los bachilleratos tecnológicos (industrial, comercial y de servicios, forestal, agropecuario y del mar) y los Centros de Estudios Tecnológicos y de Servicios —todos ellos de carácter federal—, los bachilleratos estatales (Colegio de Bachilleres y Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos, entre otros), el Colegio Nacional de Educación Profesional (conalep), los bachilleratos autónomos o universitarios, el Instituto Politécnico Nacional, y los bachilleratos particulares incorporados a la sep o a las Secretarías de Educación de los Estados y a las universidades. Incrementa la complejidad del tipo educativo la multiplicidad de modalidades: mixtas, abiertas y a distancia.
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