El tenis en la escuela (Color). David Sanz Rivas
enuncia sobre este particular que “(...) el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del dominio de las técnicas que la componen. Y ese dominio (...) es mejor cuanto más automatizadas estén esas acciones como consecuencia de la práctica. En suma, podemos considerar una estrategia como un uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta por procedimientos dirigida a alcanzar una meta establecida. En este sentido, el dominio estratégico de una tarea requerirá previamente un dominio técnico, sin el cual la estrategia no será posible” (Pozo, 1999, p. 300).
Al hilo de las palabras de Pozo (1999) nos surge la duda sobre lo que entendemos como dominio técnico y si es necesario llegar a la automatización en las edades de primaria (fundamentos basados en el modelo técnico). La pregunta no es fácil de responder. Lo que parece estar claro a raíz de las investigaciones sobre la teoría del esquema motor de Schmidt (1975) es que tal como se aprenda, se pondrá en práctica. Es decir, que el individuo que ha aprendido un gesto técnico o instrumento en unas condiciones de enseñanza basada en la práctica variable (práctica en diferentes golpeos, uso de diversos móviles, en cuanto a su peso, a la capacidad de bote, etc.) de los elementos principales que determinan su adquisición tiene mayores posibilidades de comprender lo que está haciendo, de perfeccionarlo y de transferir el procedimiento a nuevas situaciones.
Así pues, la solución sería dotar al sujeto de una amplia disponibilidad motriz en tareas en las que el uso de un implemento esté presente (Díaz, 1999), adquirido en situaciones de variabilidad de la práctica, con el fin de asegurarnos un óptimo aprendizaje de los gestos técnicos que estamos intentando enseñar, apostando por una enseñanza de los gestos técnicos basada en los principios del conocimiento condicional (Pozo, 1999) y reduciendo al máximo las situaciones analíticas descontextualizadas, repetitivas e irreflexivas de enseñanza-aprendizaje, que lo que fomentan es un alumnado poco capaz de adaptarse a las situaciones cambiantes del juego (Fuentes y Gusi, 1996).
Esta circunstancia facilitará la enseñanza de juegos deportivos como el tenis o el tenis de mesa. Sin ninguna duda, dotar al sujeto de competencia motriz (Ruiz, 1995) en el uso del implemento o, lo que es lo mismo, educar esa motricidad general de base posibilitará desarrollarla en la aplicación de problemas motores de-rivados de la aplicación de los principios táctico-técnicos individuales e irla conduciendo hacia “instrumentos” más eficaces de resolución de situaciones (gestos técnicos).
Esta visión de la enseñanza de los juegos deportivos no está reñida con la visión comprensiva de la misma, que defiende ir de los aspectos tácticos a los técnicos; más bien creemos que la complementa, en beneficio de un aprendizaje más efectivo del tenis.
Nuestra posición en el aprendizaje de las conductas motrices del tenis pasa necesariamente por situar al sujeto frente a tareas con la que adquiera los conocimientos fundamentales del contenido (capítulo 3) sobre los cuáles cree la necesidad de aprender los instrumentos específicos en situaciones de variabilidad, que le hagan resolver problemas del juego del tenis. Todos estos aspectos serán abordados durante el desarrollo del presente texto.
1Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las ense- ñanzas comunes de la educación primaria. En la LOCE, en el bloque de“los juegos” tanto en el segundo como en el tercer ciclo, aparecen de forma explícita tipos de juegos y de actividades deportivas y la iniciación en el deporte adaptado al espacio, el tiempo y los recursos.
2Afirmando Arnold (1991) que sólo es posible llegar a un buen aprendizaje en dicho conocimiento (lo que este autor denomina sentido fuerte del saber hacer) si se cumplen dos premisas básicas: la comprensión de todos los procedimientos que se implican en el juego deportivo y la adquisición de las habilidades técnicas en el contexto real del juego.
3Estudios como el realizado por Julián, Cervelló, Jiménez, Fuentes y Del Villar (2001) nos ratifican, si cabe, en esta afirmación.
4Se caracteriza por la búsqueda del dominio de la tarea, el éxito es evaluado desde criterios autoreferenciales, y la percepción de habilidad es relativa al aprendizaje de la tarea.
5Se caracteriza por la búsqueda de la demostración de la mayor capacidad por encima de los demás y por la búsqueda del éxito normativo, o lo que es lo mismo, lo importante no es mejorar, es ganar a los otros.
6Y es que como afirma Medrano (1994) “las primeras experiencias vividas por los niños en sus relaciones iniciales con la educación institucional, establecerán las bases para el desarrollo individual, la comunicación in-terpersonal y el asentamiento de hábitos de comportamiento, que con-dicionarán su posterior interacción con los demás, la escuela y el trabajo” (Medrano, 1994, p. 11).
7Aunque no debemos olvidar que durante las mismas lo que estamos obser-vando son estados de implicación, o lo que es lo mismo, manifestaciones en situaciones particulares y concretas, fruto de la interacción entre la orientación personal y las demandas de un contexto particular, y que están relacionadas con las conductas de logro de los sujetos (Cervelló, 1996).
8Además la LOGSE, en sus “orientaciones didácticas para primaria”, hace explícito la relación con los padres y el entorno social (p. 34). MEC (1992b)
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