Los modelos pedagógicos. Julián De Zubiría Samper
el niño tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo el proceso educativo. La educación es concebida como un proceso jalonado y orientado por una dinámica interna donde las intervenciones externas lo que hacen es deformar y obstaculizar el desarrollo. Los niños y los jóvenes son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su propio destino (Not, 1983 y 1991) y la escuela tiene frente a sí la tarea de favorecer la socialización, promover el interés y hacer sentir feliz al niño.
Por su parte, el psicólogo César Coll, uno de los orientadores esenciales de la reforma educativa española de los años ochenta, presentará un modelo de diseño curricular pensado para servir como instrumento en la tarea de elaborar las propuestas curriculares de los diferentes ciclos y niveles de la educación escolar.
En el texto, Coll formula cuatro parámetros esenciales para delimitar un currículo. Según él, un currículo se define a partir de la manera particular como sean resueltas por los pedagogos cuatro preguntas:
• ¿Qué enseñar?
• ¿Cuándo enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
• ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
Según la reforma educativa de los años ochenta en España (Del Val, 1993, Coll, 1994 y Coll y otros, 1992), esas cuatro preguntas interrelacionadas permiten concretar las intenciones y las finalidades educativas: el para qué de la educación, que es la pregunta central en educación. De manera que para elaborar un currículo es necesario resolver esas cinco grandes y esenciales preguntas2. El libro “Psicología y currículo”, publicado en 1985 y del cual apareció una nueva edición para América Latina en 1994, fue precisamente escrito para formular y desarrollar esta tesis.
La tesis de Coll, aparentemente muy sencilla, mostró pronto toda su potencia para pensar un currículo a nivel general, de los equipos de área o a nivel del docente y el aula de clase. El propio Instituto Alberto Merani fue una ejemplar evidencia de la potencia de su teoría, cuando pusimos a prueba sus parámetros y criterios para diseñar un currículo original y para pensar contenidos, secuencias, estrategias y criterios de evaluación. La reforma educativa adelantada en dichos años en Ecuador sería, así mismo, una segunda oportunidad para poner a prueba el modelo trabajado en la reforma educativa española respecto al diseño curricular. Partiendo de tres tipos esenciales de contenidos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) y orientados por las cinco preguntas anteriores, en calidad de asesores de la entonces Ministra de Educación del hermano país, Rosalía Arteaga, un equipo de docentes por entonces vinculado al Instituto Alberto Merani, procedimos a pensar una profunda reforma curricular, tal como unos días atrás habían hecho los pedagogos españoles.
La pregunta que me generó la lectura de los dos libros referenciados es la de si era posible encontrar una síntesis dialéctica entre los modelos heteroestructurantes y los autoestructurantes tal como supuso Not al formular su tesis de la interestructuración; y si en dicha formulación era posible tener en cuenta el modelo formulado por Coll.
En este sentido, el propósito de esta nueva edición es responder la pregunta anterior e intentar sustentar la necesidad y la conveniencia de un modelo dialogante, que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje y el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso, garantice una síntesis dialéctica.
Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción externa al salón de clase y que, indudablemente, la ejercitación y la reiteración cumplen un papel central en el proceso de aprehendizaje. Esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los procesos rutinarios y mecánicos y del papel pasivo que le asignan al estudiante en el proceso de aprehendizaje.
Así mismo, una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la Escuela Activa y en los enfoques constructivistas la validez de aceptar el papel activo que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad de la comprensión y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela; pero también tendría que distanciarse de la sensible subvaloración de la función y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje que subyace en dichos enfoques.
En síntesis, como trataremos de sustentarlo, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente, y que para que ello ocurra es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada, significativa y trascendente el desarrollo integral del estudiante (Feuerstein, 1993). Así, postulamos un modelo que concluya que la finalidad de la educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha creído la escuela, sino en el desarrollo.
Para lograr el desarrollo, hoy en día, creemos que un modelo pedagógico dialogante tendría la última palabra y, en mayor medida, si se reconoce el carácter social y cultural de toda idea, todo valor y toda acción. Éste es el esfuerzo que hemos venido haciendo en el Instituto Alberto Merani. En especial, después que de los resultados obtenidos en las investigaciones y seguimientos realizados, concluimos necesario abandonar varios de los postulados iniciales de la “Pedagogía Conceptual” y decidimos abrir la institución a niños de todas las capacidades intelectuales, asignar un papel más activo al estudiante en el proceso de aprendizaje, involucrar en mayor medida las categorías de lo complejo, lo sociocultural y lo dialéctico, reconocer nuevos elementos en las tesis de Merani, Vigotsky y Wallon y lograr conformar un equipo mucho más estable y dialogante de maestros.
La historia de la pregunta anterior
En 1994 salió a la luz la primera edición de esta obra en el marco de una colección titulada Tratado de Pedagogía Conceptual, que por entonces quisimos desarrollar en conjunto con otros miembros del Instituto y de la Fundación Alberto Merani. Las tres primeras obras de dicha colección fueron escritas por Miguel De Zubiría, al tiempo que la cuarta y la quinta fueron escritas por mí, la última, en compañía del filósofo, colega y amigo Miguel Ángel González. El cuarto tomo de dicha obra se tituló “Los modelos pedagógicos” y en él se intentó trasladar al terreno de los modelos pedagógicos la tesis formulada por Coll para elaborar currículos innovadores en el marco de la reforma educativa española; con dicho marco teórico se analizaron la Escuela Tradicional y la Escuela Activa. La primera edición tenía una marcada influencia de los planteamientos de la Pedagogía Conceptual, por entonces vigentes en el Instituto Alberto Merani, con poca crítica y posiblemente con cierto dogmatismo.
Una década después hemos querido publicar una segunda edición de la obra con algunas modificaciones, las cuales son resultado de la tarea innovadora que hemos adelantado de manera colectiva, experimental y sistemática en el Instituto Alberto Merani, en especial, en la última década. En estos diez años hemos discutido, releído, reelaborado y confrontado las ideas iniciales formuladas en su primera edición. Para ello hemos contado con el apoyo inmenso de un equipo de maestros que hombro a hombro han ayudado a reflexionar mil y una vez más, sobre las prácticas y didácticas educativas innovadoras en las que nos hemos involucrado. Entre ellos cabe destacar especialmente a Gerardo Andrade, Ximena y Sonia De Zubiría, Bertha Sarmiento, Vanessa Vargas, Jesús Gualdrón, John Jaime Marín, Alberto Ramírez, David Sánchez, Paulo Valencia, Pablo Robles y Aleida Yepes, quienes nos acompañan desde aquel entonces y a muchos maestros que se han vinculado al proyecto unos pocos años después. Así mismo, hemos podido contar con una prueba alojada en la red, resuelta hasta el momento por cerca de 4.000 docentes de diversos países del mundo, en la que se indaga por sus estilos de enseñanza y por el modelo pedagógico que subyace a su práctica educativa y cuyos análisis estadísticos han estado a cargo del amigo y colega Alberto Ramírez (Ramírez, 2006).
Como dice Merani, “una pedagogía dialéctica debe ser tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razón” y eso es lo que hemos