Udsatte born i dagplejen. Bente Jensen
samfund (Beck, 1996; Giddens, 1996). Mønsteret af adfærds- og handleformer i familien opfattes derfor som et centralt aspekt i social arv – negativ som positiv – der påvirker børnene i deres eget kompetence- og udviklingsmønster. Det er sådanne på sin vis indirekte former for påvirkningskilder, der er nogle af de mere personlige konsekvenser i en negativ social arv, der overføres fra familie til børn (Jensen, 2002; Jensen, 2007).
Hvorledes social arv konkret overføres fra forældre til børn, findes der ikke noget entydigt svar på, men samspillet mellem system og familie, mellem institution og barn, mellem familie og barn samt mellem barnet og de andre børn kan udpeges som medierende processer. Ud fra et økologisk systemperspektiv, som vi se det hos fx Bronfenbrenner (1979) og Garbarino (1990), opfattes relationen mellem barn og familie som påvirket af såvel familiens indre forhold og handlemønstre som af de ydre vilkår, som fx spiller ind i dagtilbud, skole og uddannelse, og familiens samfundsmæssige position. På den måde er det i samspillet mellem familiens indre og ydre liv, at vi skal se opdragelsesmønstre, holdninger, værdier og handle- og mestringsevner blive overført. Samlet set viser forskningen om social arv og ulighed (Ploug, 2005; 2007), at der ikke er rykket nævneværdigt ved det grundlæggende forhold, at individers livchancer, som her er målt i forhold til uddannelse, hænger tæt sammen med deres sociale baggrund. Jo stærkere uddannelsesmæssig baggrund forældregenerationen har, des højere uddannelsesniveau opnår børnegenerationen.
Den negative sociale arv har således tydelige konsekvenser for udsatte gruppers muligheder og livschancer set i et uddannelsesperspektiv, og sådanne konsekvenser skærpes yderligere i et postmoderne samfund, der i den grad sætter fokus på uddannelse som et middel til at opnå en samfundsmæssig og social anerkendelse og position som integreret samfundsmedlem. Denne måde at forstå begrebet social arv på fører naturligt over i en uddybning af begrebet ’social udsathed’. Social udsathed betegner overordnet det at tilhøre en gruppe, der igennem generationer ser ud til at befinde sig i en af samfundets mindre privilegerede klasser med ringere sandsynlighed end andre for at få en uddannelse, blive samfundsmæssigt integreret og kunne forandre og selv påvirke sin situation.
Udsatte børn
Begrebet ’socialt udsatte børn’ defineres overordnet upræcist og mangetydigt. Gennem tiden har den danske lovgivning og forskning sat fokus på forskellige aspekter, når socialt udsatte børn identificeres. Det bliver især tydeligt ved, at forskellige begreber som ’børn præget af omsorgssvigt’, ’risikobørn’, ’børn med særlige behov’, ’sårbare eller truede børn’ og ’børn med særlige behov for støtte’ (se også Andersen, 2006) er i spil.
Med Ebsen (Ebsen, 2008a) kan vi inddele den danske forskning i tre overordnede perioder. Fra slutningen af 1980’erne til starten af 1990’erne, hvor forskningen om udsatte børn er præget af forsøg på at karakterisere udsatte børn som børn præget af omsorgssvigt i fire former: aktivt fysisk omsorgssvigt, passivt fysisk omsorgssvigt, aktivt psykisk omsorgssvigt og passivt psykisk omsorgssvigt. I 1993 udkommer forskningsoversigten ’Risikobørn’ (Jørgensen et al., 1993), der indkredser risikobørn ud fra fire belastningsgrader: fysisk somatisk betingede belastninger, belastende sociokulturelle forhold, belastende familieforhold og belastende skoleerfaringer. I perioden fra 1993 til 2003 domineres forskningen af begrebet risikofaktorer, og den bagvedliggende filosofi er, at udsatte børn betragtes ud fra karakteristika hos deres forældre.
Risikofaktorbegrebet fortsætter ifølge Ebsen (ibid.) med at være centralt i den nyeste forskning fra 2004 og frem til i dag, men er i højere grad kombineret med et fokus på børns individuelle karakteristika. Der er således sket en bevægelse fra et individsyn til et risikofaktorsyn i forskningen (Jørgensen et al., 1993; Jørgensen 2002) og videre til begreber som social arv (Ploug, 2007). Der sættes derved mere fokus på barnets opvækstbetingelser, herunder risikofaktorer i familien og miljøet i bredere betydning, end på det enkelte barns individuelle problemer. Det fører videre til at se på risikofaktorer også i de institutionelle pædagogiske miljøer, som kan fremme en marginalisering af det enkelte barn eller grupper af børn. Hovedkonklusionerne hos Ebsen (2008a; b) er, at hverken den danske lovgivning eller forskning har leveret præcise beskrivelser af, hvem de udsatte børn, eller børn og unge med behov for særlig støtte, er, og som sådan kan en præcisering af indsatser i generel betydning være vanskelig.
Det er synspunktet her, at et af problemerne med at arbejde målrettet på nye måder i arbejdet med udsatte børn bl.a. er, at definitionen af hele problemstillingen, herunder målgruppen og genstandsfeltet for indsatser, er så bred og diffus, som vi har set det ovenfor. Ud fra et syn på udsatte børn i et ulighedsperspektiv, der ser udsatte børn som børn, der er marginaliserede som følge af sociologiske forhold i familien, der forringer livschancer og uddannelsesmuligheder, vil indsatser rette sig imod udsatte børns ’ret’ til lige vilkår for læring og uddannelse – og også ret til at blive ligeværdigt behandlet, dvs. integreret i de sociale og samfundsmæssige institutioner, som det enkelte barn deltager i. Dette syn indebærer grundlæggende en fornyet forståelse af fænomenet udsathed som et samfundsmæssigt problem.
Når en del af problematikken vedrørende ’udsathed’ handler om social eksklusion som følge af, at forskelle mellem privilegerede og mindre privilegerede grupper er på færde og stadig reproduceres, er den bagvedliggende filosofi, at indsatser må sigte på uddannelse, men samtidig også tage højde for, at selve uddannelsessystemet er en del af problematikken omkring reproduktion af social ulighed.
Interventionsforskning, der bygger videre på sådanne teser, sigter mod et dobbelt perspektiv, som handler om at styrke udsatte børns livs chancer gennem uddannelse, men samtidig også sigter imod in- og eksklusionsproblematikker i uddannelsessystemet. Indsatser, der tager afsæt i dette grundsyn og filosofien bag, vil rettes mod den samlede problemstilling og netop ikke atomisere elementerne i problematikken, hvilket vil føre til en uafhængig indsatsform, som netop ikke får ’fat’ i problemernes rod. Det er det, som tidligere er kaldt en innovativt orienteret tilgang (Jensen, 2007), der lægger stor vægt på læringsperspektivets relevans (ibid.).
Begrebet ’livschancer’ – to forskellige tilgange til indsatser
Bennett (Bennett 2005a; b; 2006), som er tilknyttet OECD Paris og gennem flere år har arbejdet med Starting Strong-projektet, sætter fokus på international policy i forbindelse med området ’socialt udsatte børn’. Bennett ser på udsatte børn i lyset af barnets rettigheder til læring (learning right) frem for, som det ofte er set gennem 90’erne også i dansk social- og indsatsforskning, at kigge på barnets læringsproblemer eller i det hele taget på ’fejl og mangler’. Dette angiver et radikalt anderledes grundsyn og filosofi bag tidlige indsatser. Bennett (ibid.) behandler problematikken om udsatte børn som en del af en samlet samfundsmæssig problematik og mener, at den må håndteres anderledes, end det er gjort tidligere, hvor individuelle satsninger og traditionsbundne målgruppedefinitioner prægede området.
Der tegner sig, som tidligere skitseret, to grundlæggende forskellige tilgange til at italesætte og arbejde konkret med indsatser for udsatte børn. Den innovative tilgang antager, at det er gennem en læringsorienteret og socialpædagogisk tilgang, at vi skal søge efter mulighederne for at opnå positive effekter gennem hverdagens pædagogik rettet mod alle børn, og herunder også nå de udsatte børn. Denne tilgang retter som en konsekvens af dens bagvedliggende værdigrundlag fokus på børns ressourcer og forebyggende indsatser, og begrebet ’livschancer’ kommer derved i søgelyset. Heroverfor antager en mere kompensationsorienteret tilgang, at det er adfærdsreguleringer, der er brug for. Der kan være tale om at målrette individuel sprogstimulering eller henvise til støttepædagog, begge tiltag, der sætter fokus på at udbedre ’fejl og mangler’ hos det enkelte barn, og konsekvensen bliver således behandlende, nærmest terapeutiske indsatser. De to tilgange (paradigmer) er opstillet i følgende model, se figur 1:
| Figur 1. To tilgange | ||
| Kompensationsorientering | Innovationsorientering | |
| Den pædagogiske opgave | – Omsorg– Opdragelse–Relationsarbejde | – Dannelse– Opdragelse– Kombination af relations- og didaktisk arbejde, læring |
| Indsatser | – | |