Entreprenorskabsundervisning. Группа авторов
At tale metaforisk er derfor ikke blot at tale med mange billeder, men helt konkret at anvende billeder, der kan sammenligne erfaringer, som hjælper vores forståelse. Og frem for alt er det problematisk for forståelse og samarbejde, hvis vi ikke taler ud fra de samme grundlæggende metaforer. Jeg vil argumentere for, at vi ikke taler i hensigtsmæssige metaforer, når vi taler om entrepreneurer, fordi de hører til et forgangent paradigme og er i uoverensstemmelse med de metaforer, entrepreneurerne selv tænker i.
Det sidste element, denne artikel bearbejder, er entreprenørskabsretorikkens tendens til at opdele i dikotomier, der gensidigt udelukker hinanden. Det er en normal udskillelsesproces, hvor man for at differentiere sig i en opstartsfase vælger at fokusere på det, man er i modsætning til andre frem for i relation til andre. Disse dualiteter eller dikotomier er dog ikke hensigtsmæssige for udviklingen af entreprenørskabsundervisning i samklang med de mere traditionelle uddannelsestilgange, da den gensidige udelukkelse ikke er befordrende for dialog mellem eksisterende og nye metoder.
Fire scenarier for entreprenørskabsretorik
I dette afsnit vil jeg udfolde fire scenarier for, hvordan dialog og samarbejde foregår. De fire scenarier omhandler det, at vi ofte tror at mene det samme, men mener noget forskelligt, eller omvendt tror at mene noget forskelligt, når vi faktisk mener det samme. Disse to scenarier er stærkt hæmmende for samarbejde og dialog, men de afsløres kun, hvis vi fokuserer på at se dem. Ellers forsvinder de i vores blinde felt.
Blinde pletter er steder, vi ikke kan se, og som vi ikke kan se, at vi ikke kan se (Frith, 2007). På den måde er vi undertiden fuldstændigt blinde for ting, som andre ser, men som vi ikke selv er opmærksomme på. Begrebet ‘blind plet’ i entreprenørskabsundervisning hænger selvfølgelig sammen med den plet i vores synsfelt, vi ikke kan se. Det springende punkt er altså, at vi ikke ser, at der er noget, vi ikke ser. Chris Frith beskriver det således: “We are not aware of this blind spot because the brain makes something up to go into that part of our visual field” (Frith, 2007:135). Den blinde plet er dermed ikke ligesom en blind vinkel. Denne blinde plet opstår, fordi vi står et bestemt sted og ser på verden. Dette ståsted – enten fysisk eller mentalt er determinerende for, hvad vi ikke ser. C. Otto Scharmer taler om tre iagttagelsespositioner i beskuelsen af kunst; enten ser vi kunstværket som det færdige produkt, som en proces eller som et tomt lærred. Vi fokuserer enten på udkommet af processen, selve processen eller processens udspring. Men at have sit fokus alle tre steder samtidig er ikke hverken muligt eller hensigtsmæssigt i samme iagttagelse. Vi vælger fokus, men ved at vælge er der noget vi udelukker fra vores perception (Scharmer, 2008). Denne blinde plet er dog først et egentligt problem, når den går fra at være udkommet af et bevidst valg af fokus til at være en ubevidst udelukkelse af andre foki eller vinkler. Dette betegner Scharmer Download. At forholde sig downloadende til sin omverden vil sige at lytte efter det, der bekræfter ens egne antagelser om verden ud fra de erfaringer, man har: “Reenacting patterns of the past – viewing the world through one’s habbits of thoughts” (Scharmer, 2008:39). Udgangspunktet for at ville gå nysgerrigt til verden må derfor være at øve sig i at se ud over egne tankemønstre. Men at undgå downloading og forholde sig åbent er en kognitivt svær øvelse.
Erfaringer og viden lagres i chunkings of knowledge (Barsalou, 1999 & 2008; Lakoff & Johnson, 2002, Lakoff, 2008a & b; Johnson, 2008; Clark, 1998). Det vil sige klumper af viden, der for den enkelte et koblet sammen, fordi de fx er tæt på hinanden i tid eller har haft en stærk emotionel effekt. Det kender man også fra, at en duft kan minde om en ellers glemt begivenhed, eller at det at høre en bestemt sang har samme effekt. Klumper af erfaringer aktiveres ved, at et af minderne aktiveres (Lakoff, 2008:23). Denne teori går også under betegnelsen cognitive schemata theory eller image schemata (Bartlett, 1932; Barsalou, 2008). Ved at have disse skemaer eller mønstre af viden er der en lang række handlinger, vi ikke behøver genopfinde hver eneste dag, fordi vi naturligt kobler og husker mønstre fra andre dage. Vi har skemaer for at gå på gaden, sidde i et forelæsningslokale, gå til møder, vaske op, sætte os i en stol etc. Men vil man ændre sine mønstre, skal disse klumper også brydes op og reorganiseres. Det er denne omstrukturering, der gør det svært at ændre en vane, selv om man både er motiveret for det og kan se pointen i det. Bevægelsen fra at forstå en given information til at implementere den i egen forståelsesramme er således ikke alene af rationel art. Der findes en række eksempler på, at rutiner eller mønstre gentages længe efter, at den egentlige årsag til mønsteret er forsvundet. Fx stammer traditionen med at stå foran studerende og læse højt (af bøger, papers eller slides) fra de tidligste universiteter, hvor kun underviseren havde bogen – bogtrykkekunsten var ikke opfundet endnu. I dag er der ingen grund til at læse højt i store lokaler, og vi ved ydermere, at det ikke er en specielt hensigtsmæssig læringssituation at sidde stille længe og kun stimuleres auditivt. Ligeledes har militæret indlagt tid til at holde hestene tilbage ved affyring af kanoner, længe efter at heste var erstattet med hestekræfter.
Den store faldgrube ved at downloade ny viden til den, man allerede har, er, at man overser både forskelle og ligheder i den information, man præsenteres for. Det kan falde ud på fire måder:
Figur 1. Fire scenarier for samtale
Scenarium 1 er, at vi mener det samme og også har en forventning om at mene det samme. Her er der ingen retoriske eller forståelsesmæssige problemer. Med omvendt fortegn gør det samme sig gældende for scenarium 4, hvor vi tror, vi mener noget forskelligt, og rent faktisk også gør det. I begge tilfælde er forventning og realitet sammenfaldende. Mere udfordrende er scenarierne 2 og 3. I scenarium 2 tror vi at mene det samme, men mener noget forskelligt, den inkluderende holdning gør her, at vi overser asymmetri. Med scenarium 3 ses som ved scenarium 4 modsætningen i holdning, men dissonansen i opfattelse gør, at vi tror at være forskellige, men faktisk er ens.
Alle fire scenarier af et møde med en anden er mulige, men det interessante er, hvordan vi undgår at ramme scenarium 2 og 3. Det er naturligvis uhensigtsmæssigt, hvis jeg kun kan tænke inden for min egen referenceramme, hver gang nogen siger ordet innovation – da det netop er et af de begreber, vi kan være uenige om den præcise definition af. På den måde downloader jeg min egen viden uden at opdage, at jeg ikke forstår den information, der er præsenteret for mig, fordi min forudgående viden står i vejen. På trods af at min tilgang er inkluderende, er jeg altså i stor risiko for ikke at blive gjort opmærksom på min blinde plet. Denne form for inklusion er naturligvis uhensigtsmæssig, fordi den gør os ude af stand til at iagttage eventuelle forskelle i vokabular og grundlæggende holdning.
Scenarium 3 fra modellen ovenfor er ekskluderende i sin grundindstilling. Her står jeg altså over for et menneske, jeg ikke forventer at være enig med. Alt hvad vedkommende siger, har jeg dermed en forventning om at skulle placere et sted langt fra mine egne erfaringer med fx entreprenørskabsundervisning. Jeg vil alene høre forskelle og dissonanser mellem informationen, jeg får, og det, jeg selv mener, hvorved jeg downloader informationerne i opposition til mine eksisterende schemata frem for at lægge dem til mine egne erfaringer. Også dette scenarium er ødelæggende for samarbejdet på tværs af sektorer, uddannelser og selv ganske små enheder. Det er således ikke alene bevidst uvilje, der kan gøre, at samarbejde med personer eller organisationer, vi oplever os forskellige fra, er præget af misforståelser. Det handler også om vores fundamentale måde at placere viden om og schemata for dette samarbejde.
Firkantet beskrevet kan man have tilsluttet sig entreprenørskabens præmisser fuldstændigt, men anvender man fortsat sine gamle forelæsnings-schemata for undervisning, og arbejder man ikke på at gøre op med de studerendes ditto, vil det blive ved hensigterne, men med et udgangspunkt, hvor man taler og mener det samme som dem, der arbejder med et entreprenørskabs-schema, uden dog at referere til den samme realpraksis. Det er et eksempel på scenarium 2 ovenfor – man tror at mene det samme.
For både scenarium 2 og 3 gælder, at der er tale om asymmetri mellem de kommunikerende. Ud fra en grundlæggende tilgang til kommunikationen som relationsbåret