Inklusive Sprachförderung in der Grundschule. Jörg Mußmann
sondern Berater und Kooperationspartner im Regelschulteam. „Damit findet eine Annäherung der Berufsrolle an die internationale Entwicklung statt“ (Grohnfeldt/Romonath 2005, 271). Diese Entwicklung wird mit dem Einwand der De-Professionalisierung kritisch diskutiert (Motsch 2008).
1.3 Grenzen der Inklusion im Bildungssystem
Inklusiver Unterricht, der Chancengleichheit für Schüler mit Beeinträchtigungen ermöglichen will, muss sich mit den Fähigkeitseinschränkungen durch die individuellen Beeinträchtigungen der Schüler auseinandersetzen, die zu Behinderungen an der Teilhabe im Unterricht führen können. Diese diagnostische Auseinandersetzung mit den Dimensionen einer Behinderung, also den möglichen körperstrukturellen und -funktionellen Schädigungen, den personenbezogenen Aktivitätsbeschränkungen und Teilhabeeinschränkungen, zeigt die Grenzen des inklusiven Unterrichts im Bildungssystem auf.
ICF
Als Grundlage für die Beschreibung dieser Dimensionen dient die „Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)“ der Weltgesundheitsorganisation (WHO). Sie soll eine länder- und disziplinübergreifende, einheitliche Sprache zur Beschreibung des funktionalen Gesundheitszustandes, der sozialen Dimension der Behinderung, der individuellen Beeinträchtigungen und der behindernden Umgebungsfaktoren einer Person gewährleisten. In der Sprachheilpädagogik wurde bereits 2003 von Lüdtke/Bahr die ICF zur Beschreibung der Wechselwirkung von individuellen Funktionseinschränkungen und behinderten Entwicklungsbedingungen herangezogen (Lüdtke/Bahr 2002). Mit diesem Klassifikationssystem wird deutlich, welche pädagogisch relevanten Variablen in der Unterrichtsgestaltung berücksichtigt werden können und welche nicht (→ Abbildung 2).
Abb. 2: Dimensionen einer Sprachbehinderung
ICF und Sprachbehinderung
Das Klassifikationssystem beschreibt fünf unterschiedliche Komponenten, die die Dimensionen einer Behinderung darstellen. So können einer Sprachbehinderung geschädigte Körperstrukturen (Anatomie der Sprechwerkzeuge oder Hirnschädigungen) oder körperliche Dysfunktionen (Sprechmuskulatur) zugrunde liegen. Aufgrund organischer Bedingungen, aber ebenso durch nicht-organische, entwicklungshemmende Faktoren der Umwelt (Vernachlässigung, Lernmodelle) können die individuellen Möglichkeiten zur sprachlichen Aktivität (z. B. Aussprache, Wortschatz, Gesprächsfähigkeit) eingeschränkt sein. Dies kann Beschränkungen in der Teilhabe in einzelnen Lebensbereichen, Alltags- oder Unterrichtssituationen mit sich führen.
Sprachbehinderung und Benachteiligung
Ob diese Benachteiligung in der Teilhabe an einzelnen Kommunikationssituationen zu einer Behinderung des Kindes führt, hängt maßgeblich von den Umweltfaktoren ab, also den Erwartungen und Anforderungen der Kommunikationspartner, aber auch von den gesellschaftlichen Normen vom Sprachgebrauch und der -beherrschung sowie der Einstellung der betroffenen Person zu sich selbst und zu seiner Einschränkung.
Abb. 3: Relationale Qualität einer Sprachbehinderung
relationale Qualität der Sprachbehinderung
Es zeigen sich die relationale Qualität einer Sprachbehinderung (→ Abbildung 3) und die Möglichkeiten der Ansatzpunkte sonderpädagogischer Unterstützungsangebote. Die „Sprachbehinderung“ ist eine Behinderung der gemeinsamen Kommunikation und ergibt sich aus dem individuellen „Können“, dem „Lassen“ der Kommunikationspartner und ihren Erwartungen und Anforderungen („Sollen”) sowie dem „Wollen“ des Schülers mit Sprachbeeinträchtigungen und seinen Erwartungen an sich und seinem Vertrauen in sich selbst. An allen drei Punkten kann sonderpädagogische Unterstützung ansetzen:
•durch Förderung, um zum „Wollen“ zu motivieren,
•durch Beratung, um andere zum „Lassen“ zu motivieren und um das „Sollen“ zu reflektieren und
•durch spezifische Sprachförderung, um zum „Können“ zu verhelfen.
Es hängt von den didaktischen Konzepten der Schulen und den methodisch geschaffenen Freiräumen ab, ob und in welchem Umfang im Unterrichtverlauf einer inklusiven Schule personenbezogene und kontextbezogenen Interventionen möglich sind. Beziehen sich sonderpädagogische Bildungsangebote jedoch ausschließlich auf die Adaption der Lernangebote und Entwicklungsbedingungen, können Grenzen inklusiven Unterrichts auch für Schüler mit spezifischen Sprachbeeinträchtigungen erreicht werden.
„mittendrin“ reicht nicht aus
Denn inklusiver Unterricht für heterogene Lerngruppen ermöglicht Teilhabe am Unterricht in heterogenen Lerngruppen, mehr nicht. Das „Mittendrin“ kann aber nicht die einzige Maxime eines inklusiven Unterrichts sein. Bei der Frage, wie sich Unterricht hinsichtlich seiner Zieldifferenzierung und Anforderungen an die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der Schüler mit Beeinträchtigungen anpassen muss, muss geklärt werden, welche Lernbedingungen überhaupt zu Barrieren und damit zur Behin-derung des Schülers mit individuellen Beeinträchtigungen führen können.
Analyse Kind – Umfeld
Sonderpädagogische Diagnostik hat Umwelt, Kind und Problem gleichermaßen im Auge. Sie soll die relationale Qualität der Sprachbehinderung klären, also wie sich durch nicht erfüllte Erwartungen und Anforderungen der personellen Umwelt an sprachliches Handeln die Behinderungen an der Teilhabe ergeben. Sonderpädagogische Unterstützungsangebote fokussieren auf dieser Grundlage durch Beratung und Unterrichtsdidaktik diese Umweltfaktoren als hemmende Entwicklungsbedingungen und, sofern methodisch und didaktisch möglich und inhaltlich sinnvoll, mit spezifischen Interventionen und Hilfen die eingeschränkten sprachlichen Fähigkeiten des Schülers. Inklusiver Unterricht und die inklusive Schule stoßen hier an ihre Grenzen, wenn der Anspruch erhoben wird, dass eben diese personenbezogenen Interventionstechniken langfristige sprachrehabilitative Funktion haben sollen. Unterricht, der barrierefreie Bildungsangebote für alle Schüler bereithalten soll, muss im Bedarfsfall exklusive Individualangebote reservieren, wenn adaptiver Unterricht dem individuellen Bedarf eines Schülers mit Sprachbeeinträchtigungen nicht mehr gerecht wird und integrierte oder ggf. additive sprachtherapeutische Hilfen notwendig werden. Es ist fragwürdig, wenn beispielsweise massive grammatische und Aussprachestörungen, die zur Behinderung der Unterrichtskommunikation führen und keine Verständigung ermöglichen, „als Teil der Vielfalt menschlichen Lebens“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2009) wahrgenommen werden sollen.
Bagatellisierung
Oftmals werden Sprachauffälligkeiten bagatellisiert („Das wächst sich raus!“). Menschen mit nicht deutlich wahrnehmbaren Beeinträchtigungen wird eine „projektive Empathie“ (Benecken 2004, 624) entgegengebracht und der Auffälligkeit wird eine einfache Selbst- und Fremdbewältigung unterstellt, die keiner professionellen Unterstützung bedarf (Bleidick/Hagemeister 1998; Vernooij 2000). Nicht zuletzt können Schüler mit Verhaltens- und Sprachauffälligkeiten Spott oder Abneigung erzeugen, wie z. B. Untersuchungen von Huber (2009) zeigen.
soziale Integration
Es ist naheliegend, welche Anforderung an Lehrkräfte einer inklusiven Schule hinsichtlich Klassenklima, Akzeptanz und Wertschätzung gestellt werden, wenn z. B. sprachauffällige Drittklässler auf Äußerungen eines stotternden Mitschülers wie z. B. „Po-po-polizei“, „Pi-pi-pistole“ oder „A-a-aber“ reagieren (Benecken/Spindler 2004). Eine Untersuchung zur psychosozialen Situation stotternder Schulkinder in Allgemeinschulen von Benecken/Spindler (2004) zeigt diese Schwierigkeiten der sozialen Integration in Schulklassen auf. Zwar ist die Häufigkeit stotternder Schulkinder mit ca. 4 % relativ gering, dennoch sind die Befunde zu berücksichtigen. Mit einer Fragebogenerhebung zu subjektiv als Mobbing empfundenen schulischen Erlebnissen (n=100, Kontrollgruppe n=100) kamen die Autoren zu dem Ergebnis, dass nach Angaben der Befragten 75 % in ihrer Schulzeit gemobbt