Educación en el campo de la salud pública. Fernando Peñaranda Correa
pedagógica; aun así, existe un rico desarrollo teórico sobre la educación en este campo. En el capítulo 5, “Corrientes de la educación en el campo de la salud pública”, analizo esta producción teórica en el marco de una reflexión pedagógica, con el fin de discutir las luchas y conflictos en torno a la educación que se dan en dicho campo. Para esto, estructuro la presentación del capítulo bajo la consideración de cuatro tradiciones: la educación anglosajona de corte conductual y la tradición crítica de esta; la tradición continental europea, especialmente la alemana y, finalmente, la tradición latinoamericana, que ha recibido una importante influencia de la educación popular.
En el seno de cada tradición se establecen formas diversas de clasificar y entender los referentes teóricos que orientan las prácticas pedagógicas. Se utilizan distintas aproximaciones conceptuales para proponer clasificaciones de las teorías, modelos, paradigmas, tendencias o enfoques, conceptos que no tienen los mismos significados en las diferentes tradiciones. Algunas de estas propuestas de clasificación pretenden ligar los principios pedagógicos con la perspectiva de salud pública, lo cual implica relacionar las concepciones sobre la salud, la realidad, la ciencia, la sociedad y el sujeto, así como las posiciones éticas y políticas. Estas propuestas usualmente se corresponden con perspectivas críticas de la salud pública.
Ahora bien, la comprensión de las prácticas pedagógicas no se resuelve tan solo por medio de teorías, modelos o enfoques, como abstracciones de la realidad con una clara delimitación y excluyentes entre sí; es necesario analizar qué significa la educación para los educadores y la relación entre dichos significados y las prácticas. Con base en investigaciones adelantadas en el ámbito local sobre la educación en el campo de la salud pública, encuentro un amplio rango de combinaciones respecto a los significados de la salud, la educación y la salud pública. Los educadores no tienden a relacionar un tipo específico de educación con una determinada perspectiva de salud pública, como se hace en las propuestas teóricas; aunado a lo anterior, se evidencia la existencia de contradicciones en algunos educadores, que exponen concepciones críticas de la educación cuyas prácticas pedagógicas son tradicionales.
Esta aparente paradoja requiere un concepto diferenciador que permita recoger las tensiones y contradicciones que aparecen en la práctica, a saber, un concepto que ligue la teoría con la práctica, con el objetivo de reconocer las condiciones históricas, sociales y culturales en las cuales emergen los diferentes discursos de la educación en el campo de la salud pública. De esta manera, el origen de los discursos de educación se sitúa en el marco de los discursos de la salud pública, en un campo de tensiones y luchas, en el ejercicio del poder y la resistencia.
En razón a esto, planteo el concepto de corriente, que aglutina vertientes de la educación en el campo de la salud pública, que, aunque pueden tener algunas divergencias epistemológicas, teóricas y políticas respecto a la educación y la salud, comparten una serie de rasgos que les otorga una identidad. Las corrientes no se dan puras, pues influencian de manera diferente a los educadores, quienes las resignifican, mediados por contextos históricos, teóricos y políticos particulares. Propongo, así, la existencia de dos grandes corrientes que en la práctica dan cuenta de una serie de “híbridos”, conforme a la diversidad de posiciones, concepciones y significados en la educación en el campo de la salud pública: una corriente tradicional-coactiva y otra crítica, que se presentan de manera simultánea y en interacción.
En el capítulo 6, “Salud pública, justicia social y educación”, sitúo el debate de la educación en el marco del debate de la salud pública, pues no se hace educación en un vacío teórico-práctico de este campo. Con este fin, planteo un análisis de las corrientes de la salud pública y sus implicaciones para la teoría y la práctica de la educación en el campo de la salud pública. Basado en seis categorías analíticas (ontología, epistemología, racionalidad, justicia, sujeto/sociedad y el objeto), agrupo las vertientes y tendencias de la salud pública en dos grandes corrientes: clásica y crítica. Los rasgos que definen las diferencias entre estas dos corrientes, según cada una de las categorías, se encuentran en correspondencia con aquellos de las corrientes de educación en el campo de la salud pública, pues las posiciones y perspectivas frente a la educación y la salud pública convergen y se consolidan mutuamente.
En este orden de ideas, la justicia constituye un eje articulador de los campos de la salud pública y de la educación, fundamental para comprender dicha convergencia. Toda vertiente de salud pública se sustenta, de manera explícita o no, en una idea de justicia. En la corriente clásica, la justicia como un asunto central de su teoría y su práctica solo vino a ganar un espacio importante a finales del siglo pasado. Ha estado asociada con una concepción de justicia de corte liberal, bien sea sustentada en principios utilitaristas o de la justicia redistributiva, que sostiene un modelo civilizatorio fundado en el mercado, con diferencias en la forma de interpretar la libertad, el funcionamiento del Estado y la justicia. Por su parte, la reflexión sobre la justicia también ha sido un sustento teórico y político, fundador de la corriente crítica desde la medicina social europea. Las vertientes que incluyo en esta corriente, aunque se sustentan en diferentes perspectivas teóricas y políticas, tienen en común un ideal de justicia igualitarista para superar la dominación y la alienación causadas por relaciones asimétricas de poder, producto de una sociedad capitalista. Al asumir las injusticias sociales como resultado de un proceso histórico para mantener los privilegios y la opresión de unos grupos sociales sobre otros —precisamente por medio de capitalismo—, adoptan de manera explícita una posición contrahegemónica frente a dicho modelo civilizatorio.
Entonces, la corriente clásica de la salud pública se configura con tendencias deterministas y causalistas propias de una concepción positivista de la ciencia, bajo una concepción funcionalista de la sociedad y la necesidad de mantener el sistema capitalista, aunque requiera cambios. Se concibe, por lo tanto, un sujeto que siga las directrices de los expertos para adoptar estilos de vida saludables y fortalecer su capacidad de autocuidado. Esto se logra con una educación centrada en la transmisión de la información y en la coacción, con el propósito de cambiar los hábitos y comportamientos de las personas para que se responsabilicen de su salud. Este tipo de educación impositiva tiende a mantener, o incluso agravar, la situación de injusticia material, simbólica y cognitiva.
En cambio, la corriente crítica de la salud pública —en la cual agrupo vertientes desde las que se concibe la realidad como una producción social e intersubjetiva medida por los significados, fundadas en postulados críticos sobre la ciencia, la sociedad y la justicia, con el propósito de transformar una realidad injusta, que implica el reconocimiento de los saberes populares— requiere propuestas educativas de corte crítico como la educación popular. Esta es una educación que concibe al ser humano como sujeto de su propia transformación y de la transformación de la realidad, orientada hacia la emancipación de los sujetos y los grupos humanos, con el propósito explícito de fortalecer la conciencia crítica y las capacidades de los sujetos para luchar por la obtención de mejores oportunidades para vivir la vida que valoran; en consecuencia, una vida saludable.
Es importante hacer un esfuerzo para fortalecer la reflexión pedagógica, porque son frecuentes las contradicciones encontradas al plantear propuestas críticas de salud pública con prácticas pedagógicas tradicionales-coactivas. En este punto, es necesario que el educador se pregunte a los intereses de quiénes está sirviendo con su práctica pedagógica. Para lograr una reflexión crítica sobre esta pregunta, necesita conocer la manera como operan las fuerzas sociales y los intereses de los grupos dominantes sobre la educación como instrumento de producción y reproducción social.
Al final del capítulo propongo asumir la educación en el campo de la salud pública como derecho para superar el carácter estratégico que tradicionalmente se le ha otorgado. Concebir la educación como estrategia termina por instrumentalizar al educando, lo cual es inaceptable desde el punto de vista ético; en cambio, si se reconoce como parte del derecho a la educación que todos tenemos, se asume el sujeto como fin en sí mismo.
Pero avanzar en la fundamentación pedagógica de las acciones educativas en salud pública y en la coherencia explícita entre los supuestos teóricos arrogados y la práctica, pasa por la construcción de las propuestas pedagógicas. Por esta razón, en el capítulo