Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы. Леонид Харченко
представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под педагогическим проектированием программы подготовки преподавателя высшей школы мы будем понимать совместную целенаправленную деятельность субъектов образовательного процесса по конструированию содержания профессиональных модулей программы и организационно-педагогических условий ее реализации в системе многоуровневой подготовки, ориентированных на тип образовательной системы вуза и компетентностую модель преподавателя.
В технологической плоскости идея проектной деятельности в рамках проводимого исследования состояла в том, чтобы, отталкиваясь от диверсифицированной модели вуза, разработать и описать инвариант компетентностной модели (компоненты, структуру, содержание, терминологии) преподавателя высшей школы, а затем и универсальный алгоритм (схемы, механизмы, способы, условия) актуализации (выявления, понимания) и решения проблемы проектирования программы послевузовского образования, направленной на формирование профессиональных компетенций преподавателя вуза (такое знание еще называют хорошо структурированным – владеющий им субъект способен осуществить понятные ему и целесообразные операции при решении задач различного класса и уровня).
Результатом проектирования является социально-педагогический или психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.
Необходимо также обратить внимание на то, что, в педагогических источниках очень часто термин «проектирование» заменяется термином «моделирование» (167). По всей видимости, это происходит поэтому, что проектирование, как и моделирование, направлено на создание моделей педагогических систем (педагогических условий), процессов и явлений.
Например, сопоставляя термины «проектирование» и «моделирование», В. М. Монахов (там же) приходит к заключению, что они взаимно «обогащают» друг друга, т.е. в определенных условиях проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может включать одну или несколько моделей. Автор считает, что в теории педагогического проектирования следует выделять прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства использования и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных