Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji. Kojs Wojciech
się w stanie światowego kryzysu. Pogłębia go wybuch kryzysu finansowo-bankowego w 2008 roku (Potulicka, Rutkowiak, 2010, s. 205–224).
Neoliberalizm nie omija uniwersytetu. Wraz z fetyszyzacją wolnego rynku w imię zasady nieskrępowanej konkurencji stanowi zarzewie przemian tej uczelni. Rynkowi przypisuje się taką zaletę, jak zdolność samoregulacji, która gwarantuje stałą, optymalną równowagę (godzącą interesy jednostki i społeczeństwa). Życie dowodzi, że rynki nie zapewniają równowagi, lecz są źródłem kryzysów i znacząco pogłębiają nierówności społeczne.
Interesująca nas tu uczelnia działająca na wolnym rynku to „uniwersytet oparty o kulturę przedsiębiorczości” (Clark, 2004, s. 355). Stanowi ona osnowę transformacji „uniwersytetu akademickiego” (Kwiek, 2008, s. 199). Innymi słowy, przekształca się on w uniwersytet przemysłowy. Jego model w swoich założeniach pomija „kulturową misję uniwersytetów, skazując je na uzależnienie od gustów rynkowych i konsumenckich”. Podporządkowanie uniwersytetów doraźnym potrzebom społecznym i rynkowym grozi tym, że „staną się one systemami zamkniętymi, niezdolnymi do krytycznego ingerowania w rzeczywistość” (Zawadzki, 2009, s. 19). Zdaniem Michała Zawadzkiego źródła tego podporządkowania leżą w presji bolońskiej (studia mają zwiększyć możliwości zatrudnienia i mobilność obywateli Unii Europejskiej) oraz w masowości akademickiego kształcenia. Uniwersytet przemysłowy ma być nastawiony na wymagania klienta i zmieniające się potrzeby rynku. W procesie dydaktyczno-wychowawczym eksponuje on kształcenie informacyjne, które preferuje gromadzenie zatomizowanych, encyklopedycznych treści z ograniczeniem ich kreatywnego przekształcania, prowadzącego ku dyskursowi w aspekcie informacji – wiedzy – mądrości.
W warunkach pogłębiającego się niedofinansowania uniwersytetu – uznawanego coraz częściej za publiczny ciężar, a uzyskane w nim wykształcenie za dobro prywatne – i nasilającej się konkurencji jego władze walczą wszelkimi sposobami o środki finansowe. Uniwersytet przedsiębiorczy kształci i wychowuje studentów utylitarnie, w kulcie pieniądza, kosztem takich wartości, jak: dobro, prawda, piękno, solidarność i rzetelność. Pogoń za środkami finansowymi wprowadza do aktywności uniwersytetu:
● uzawodowienie;
● naruszenie jedności nauczania i badań;
● podporządkowanie się dyktatowi rynku;
● ograniczenie wiedzy teoretycznej na rzecz wąskiej i praktycznej (ze względu na doraźną orientację rynkową);
● kupno w internecie prac licencjackich i magisterskich oraz
● manipulację, nieuczciwość i korupcję w relacjach między uczestnikami jego procesu dydaktyczno-wychowawczego (Kozyr-Kowalski, 2005).
Następstwem tego jest zmierzch jakości kształcenia i badań naukowych na rzecz przeciętności. O nauce polskiej mówi się jako „grze pozorów” (por. Nauka i nauczanie…, 2010). Szacuje się, że
[…] co najmniej jedna trzecia prac dyplomowych powstaje z naruszeniem norm etycznych. Plagiaty i autoplagiaty to zmora uczelni. Skandale zamiata się pod dywan (Isakiewicz, 2001, s. 3).
Stąd jesteśmy świadkami wzrastającej opozycji do „uniwersytetu przemysłowego” (Potulicka, Rutkowiak, 2010, s. 281–296). Opowiada się ona w obronie uniwersyteckiego kształcenia ogólnego (Nussbaum, 2008). Chodzi o uniwersytet, którego celem jest
[…] nie rynek, lecz społeczna sprawiedliwość, nie efektywność, lecz moralna słuszność, nie minimalizacja roli państwa, lecz dobro wspólne (Szacki, 2008, s. VIII).
Na edukację warto spojrzeć i dokonywać jej ewaluacji z pozycji „kapitału ludzkiego i selekcji”, zwanej „sygnalizacją” (Begg, Fisher, Dornbusch, 2002). Zwiększając kwalifikacje uczniów i studentów, pozwala się osiągnąć wyższe wynagrodzenie za pracę. Czy odzwierciedla ono jednak wzrost ich wydajności pracy? Kolejna koncepcja zwraca uwagę na rolę edukacji jako czynnika socjalizacji. Jest to oczywiste, skoro pamięta się, że uczniowie i studenci w procesie kształcenia zdobywają umiejętności słuchania poleceń, uczą się punktualności i rzetelności w pracy zespołowej. Dzięki posiadaniu tych umiejętności są oni predysponowani do stosunkowo szybkiego odniesienia sukcesu w zawodzie.
W edukacji, która rozpoznaje zdolności i predyspozycje młodego pokolenia, upatruje się też narzędzia selekcji. Oznacza to, że system szkolny pozwala odróżnić uczniów i studentów najbardziej zdolnych i umotywowanych do aktywności od tych rówieśników, którzy w mniejszym stopniu posiadają te właściwości. Odnoszone z wykształcenia korzyści (społeczne i indywidualne) są zasługą pełnienia przez edukację zarówno funkcji selekcyjnej, jak i kapitału ludzkiego.
W naszym kraju czynnik selektywności w poznawaniu, kontroli, analizie i ocenie postępów uczniów i studentów w nauce bywa z reguły pomijany. W rezultacie tego w edukacji coraz bardziej dochodzą do głosu takie zasady cywilizacji neoliberalizmu, jak: łatwość, lekkość, powierzchowność, bezstresowość i uproszczenie. Przenikają one procesy edukacyjne i stają się ich normą (Denek, 2005b, s. 189–212). Sprzyja temu stała liberalizacja warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Rozporządzenie MEN, 2007). Zachodzi pilna potrzeba przywrócenia ewaluacji procesów edukacji funkcji selekcyjnej i nadania jej właściwego sensu.
Gwałtowne zwiększenie liczby osób ze średnim, a zwłaszcza wyższym wykształceniem stało się bardziej zabiegiem statystycznym niż merytorycznym. Pociąga za sobą obniżenie poziomu edukacji. Stąd mimo imponujących wskaźników ilościowych scholaryzacji coraz częściej pojawiają się pytania o jakość polskiego systemu edukacji. Niedostatki wykształcenia i jego jakości stanowią zarzewie wielu problemów społecznych młodzieży i dorosłych.
Czy egalitarna edukacja jest jedyną, jaka odpowiada społeczeństwu demokratycznego kapitalizmu? Czy jej następstwem nie będzie przeciętny poziom kształcenia, który powszechnie uważa się za największego wroga rozwoju cywilizacji? Dlatego ważnym elementem reform podejmowanych przez kraje rozwinięte jest przezwyciężenie szkolnej przeciętności jako ich wyznacznika.
Lektura podstaw programowych, podręczników, zwłaszcza standardów wymagań egzaminacyjnych z poszczególnych przedmiotów szkolnych dowodzi, że stawia się w nich na przeciętność wymagań. Istnieje niebezpieczeństwo, że standardy wymagań egzaminacyjnych i testy kompetencji zostały potraktowane przez nauczycieli jako główne wytyczne ich programowej działalności.
Przeciętność wymagań potwierdzają sprawdziany osiągnięć uczniów po szkole podstawowej, egzaminy gimnazjalne i maturalne, które nie są pomiarem różnicującym, lecz przede wszystkim wspierającym. Innymi słowy, egzaminy nie spełniają tradycyjnej funkcji kontrolnej i selekcyjnej, ale głównie informacyjną, rzekomo pozwalającą uczniowi na bardziej wnikliwe spojrzenie na własny sposób uczenia się. Wątpliwe jest, czy dzięki temu stają się one nowym bodźcem do kształtowania poczucia odpowiedzialności oraz zrozumienia przez uczniów konsekwencji osobistych wyborów. Łatwo zauważyć, że doprowadziło to do unikania wyzwań społeczeństwa wiedzy i zatrważająco niskiego poziomu edukacji. Takie bezszwowe połączenie kolejnych etapów edukacyjnych praktykowano przed laty we Francji. Przez pewien czas wszyscy byli zadowoleni. Gdy jednak uczniowie przystąpili do pierwszego egzaminu różnicującego (matury), wielu z nich go nie zdało.
Przeciętność edukacji jest jej najniebezpieczniejszą stroną. Stanowi jedno z podstawowych zagrożeń dla młodego pokolenia Polaków na rynku pracy krajów Unii Europejskiej. Dlatego trzeba niezwłocznie wydać stanowczą walkę z jej powszechnością