Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji. Kojs Wojciech
on decyduje, kim jesteśmy, jaka będzie nasza przyszłość jako narodu i społeczeństwa. Stąd cywilizację kształtującą się w XXI wieku pod dominującym wpływem edukacji określa się mianem społeczeństwa wiedzy (Kleiber, 2008, s. 26; Leśniak, 2009). Charakteryzuje się ono takimi cechami konstytutywnymi, jak:
[…] uprzemysłowienie i kapitalizm w ekonomii, urbanizacja i mobilność w strukturze społecznej, masowość w edukacji i kulturze, demokratyzacja i apoteoza państwa narodowego w polityce, konsumpcjonizm, hedonizm i więzi instrumentalne w życiu codziennym, wiara w naukę i technologię w świadomości społecznej (Sztompka, 2009, s. 29).
W społeczeństwie wiedzy
[…] wolność się mierzy liczbą talentów, a szlifowanie genomu ma większą wartość niż obróbka diamentu, gdzie wzrost PKB pochodzi z przyrostu intelektu, a nie z odkrywanych bogactw naturalnych (Sztompka, 2009, s. 29).
W strategii budowania społeczeństwa wiedzy i opartej na niej gospodarki kluczową rolę odgrywa edukacja. Staje ona przed koniecznością podniesienia jakości kształcenia i wychowania.
Jakość to słowo modne, które nie jest do końca jednoznaczne. Najczęściej definiuje się je jako stopień doskonałości, porównanie z oczekiwaniami. Polska Norma PN-EN-28402 określa jakość jako ogół cech wyrobu lub usługi decydujących o ich zdolności do zaspokojenia stwierdzonych lub przewidywanych potrzeb klientów.
Według twórcy Total Quality Management, Williama E. Deminga, „to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta”, jest jakością. Wyraża ona spełnienie wymagań i oczekiwań każdego klienta, to droga prowadząca do jego zadowolenia, która jest szczególną i wiarygodną miarą jakości. Jakość należy rozumieć jako to, co można poprawić. Zdaniem chińskiego uczonego sprzed 2500 lat, Lao Tsu, jakość to ciągły proces doskonalenia.
Jakość w edukacji występuje w znaczeniu węższym i szerszym. W pierwszym z nich przeciwstawiana jest ilości. Określa te wszystkie właściwości, które nie dają się zmierzyć, a są do opisu pracy szkoły niezbędne. W szerszym znaczeniu jakość rozumiana jest jako całościowa ocena dotycząca cech mierzalnych i niemierzalnych łącznie. Żeby jakość edukacji zapewniała wielostronny i harmonijny rozwój uczniów, kształcenie musi być coraz lepsze. Ma ono sprostać nie tylko coraz wyższym wymaganiom rynku pracy, ale również indywidualnym potrzebom uczniów i ich rodziców.
Na przeszkodzie zwiększania jakości edukacji stoją kształcenie pod testy, przeciętność edukacji i liberalizm.
Wśród istotnych elementów toczącej się reformy (Denek, 2008b) w Polsce było opracowanie standardów kształcenia. Zakładano, że dzięki nim zdyscyplinuje się uczniów i nauczycieli do efektywnej pracy, osiągnie się obiektywność oceniania postępów uczniów w nauce, wzrośnie jakość kształcenia, a standaryzowane testy kontroli zewnętrznej pozwolą na porównywanie rezultatów procesu dydaktyczno-wychowawczego poszczególnych uczniów w skali klas, szkół, gmin, powiatów, okręgów i kraju. Tymczasem stały się one swego rodzaju wskaźnikami rozliczalności aktywności uczniów i nauczycieli oraz pracy szkół. Są nimi:
● wyniki sprawdzianów po szkole podstawowej, egzaminów gimnazjalnych i licealnych; testowe oceny uczniów;
● rezultaty przejścia uczniów do szkół wyższego szczebla;
● odsetki niepowodzeń szkolnych, odsiewu i odpadu;
● punktowe oceny dorobku naukowego pracowników naukowo-dydaktycznych i kierunków kształcenia w szkołach wyższych.
Testowanie osiągnięć uczniów służy nie tylko ewaluacji ich postępów w nauce. Stanowi też podstawę oceny aktywności i badania jakości pracy szkół oraz określania rozmiaru niepowodzeń (strat) szkolnych (Karpińska, 2008). Są one rozbieżnością między tym, co zgodnie z programem nauczania uczeń ma wiedzieć, rozumieć i umieć, a tym, co faktycznie prezentuje on w tych zakresach. Stanowią ubytek efektów procesu dydaktyczno-wychowawczego. Wpisują się w sposób naturalny w jego ryzyko. Trzeba podejmować wszelkie starannie przygotowane pod względem rzeczowym i metodologiczno-metodycznym zabiegi ich minimalizacji. Oznacza to dbałość i troskę o to, żeby rozmiary strat szkolnych nie przekraczały tolerancji błędu efektywnej współpracy edukacyjnej nauczyciela – ucznia i jego rodziców.
Niepokoją jednak nasilające się tendencje w edukacji na wszystkich jej poziomach, które
[…] wiążą się z fetyszyzacją miar ilościowych i to w okresie, gdy w gospodarce i w życiu społecznym coraz częściej podkreśla się znaczenie jakości podejmowanych działań […]. Tymczasem w oświacie, nauce i szkolnictwie wyższym wynosi się wskaźniki ilościowe ponad poziom, na który zasługują […]. Przykładem są egzaminacyjne mierniki osiągnięć uczniów, szkół i nauczycieli (Szymański, 2010, s. 3).
Testy poza swoimi możliwościami mają także ograniczenia. Kryją niebezpieczeństwa społeczne związane z szerokim ich stosowaniem. Wiele problemów wywołuje stronniczość testów psychologicznych i edukacyjnych oraz nieuczciwość ich stosowania. Potencjalne źródła stronniczości testów mogą:
● pojawić się już na etapie ich konstruowania (walidacji);
● dojść do głosu w trakcie stosowania tych narzędzi pomiaru;
● dotyczyć problematyki niejednakowych konsekwencji społecznych decyzji, które są podejmowane na podstawie ich wyników.
Szczegółowo pisałem o tym w licznych swoich publikacjach, do których odsyłam dociekliwych czytelników (por. Literatura).
Nie ulega wątpliwości, że w edukacji i naukach o niej potrzebne są precyzyjne mechanizmy do poznawania, kontroli i ewaluacji rezultatów pracy uczniów, czyli kwalifikowania ich wiedzy i umiejętności. Takie narzędzia konieczne są też do wyłaniania, wspierania i promowania najzdolniejszych, najbardziej kreatywnych, a jednocześnie pracowitych, młodych ludzi. Trzeba dokonywać rozeznania efektów procesu kształcenia: bieżących (na poszczególnych lekcjach), etapowych (po realizacji działu tematycznego) i końcowych (na zakończenie roku szkolnego) (Palka, 2003, s. 149–150), dzięki czemu nauczyciel może dokonać ewaluacji swojej aktywności i ewentualnie wprowadzić do niej korekty i uzupełnienia (Okoń, 2003, s. 182–185; Denek, 2009c, s. 16–28). O konieczności systematycznego poznawania stopnia skuteczności procesu kształcenia przypomina nam jedna z zasad (norm) dydaktycznych występująca pod nazwą zasady efektywności, czyli związku między celami a wynikami kształcenia. Rozeznawanie poziomu realizacji tych zadań powierza się sprawdzianom po szkole podstawowej, egzaminom gimnazjalnym i licealnym (egzaminom zewnętrznym). W trakcie testowej ewaluacji rezultatów kształcenia nie może umykać nauczycielom i pracownikom naukowo-dydaktycznym świadomość odpowiedzi na następujące pytania:
[…] w jakim zakresie troska o jakość edukacji jest zarazem dbałością o przyzwoitość? Dlaczego nie określa się, kto, ma oceniać samych ewaluatorów? Jaką rolę odgrywają w tym procesie ukryte programy kształcenia i ewaluacji? Dlaczego ten proces nie jest transparentny dla wszystkich jego podmiotów? Jak dalece czynniki wpływające na utrzymanie czy podnoszenie jakości kształcenia powinny być „sterowalne” i przez kogo? Czy partnerom interakcji edukacyjnych chodzi o to samo podczas zabiegów ewaluacyjnych? Jakie stosować kryteria ewaluacji, skoro nie wszystkie zmienne są mierzalne? Jak przygotowywać nauczycieli akademickich do doskonalenia procesu kształcenia? Kto powinien ponosić za ten proces odpowiedzialność? (Śliwerski, 2008, s. 63).
Jak określać edukacyjną jakość pracy szkoły? Istnieje ogólny problem wyrażania jakości aktywności edukacyjnej