Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji. Kojs Wojciech
wprowadzenie voucherów na pokrycie kosztów edukacji w placówkach prywatnych. Oznaczało to zwiększenie publicznego finansowania szkół prywatnych kosztem publicznych (Rust, James, 2005, s. 192). Zdaniem adwokatów tego rozwiązania pomoc rządu w postaci bonów edukacyjnych będzie kosztowała mniej niż kształcenie w placówkach publicznych (Lieberman, 1986, s. 198). W ogóle zmiana funkcjonowania administracji federalnej ma polegać na przejściu od prowadzenia szkół do fundowania stypendiów. Ma to być krok w kierunku podwyższania jakości edukacji, w kierunku doskonałości (Coulson, 1994, s. 5, 293 i 324).
Reforma voucherów była dziełem koalicji ludzi z egzekutyw korporacji i funkcjonariuszy państwowych (Berman, 1999, s. 259). Twierdzili oni, że wprowadzenie bonów edukacyjnych dla wszystkich uczniów nie przekracza możliwości państwa (Betts, Goldhaber, Rosenstock, 2005, s. 61).
Ostatnie szokujące artykuły pokazały, do jakiego stopnia fundacje Gatesa, Broada czy Waltona ograniczają publiczne finansowanie edukacji. Jest to związane z założeniem, że sektor prywatny pomoże wypełnić braki (Dalton, 2012, s. 157–161).
Główny ekonomiczny adwokat wolnorynkowej edukacji – Hanushek (2009) – twierdzi, że pieniądze nie odgrywają roli w reformach szkolnictwa. Jego działalność polega na „udowadnianiu” tej tezy. Oto jego niektóre jego konkluzje (tłum. E.P.):
Jest mało albo nie ma wcale dowodów, że większe nakłady są związane z lepszymi osiągnięciami (s. 56).
Brak jakichkolwiek stałych relacji między ilością wydatkowanych pieniędzy a osiągnięciami (s. 68).
Biorąc pod uwagę brak stałych relacji między nakładami a osiągnięciami, nie można przewidzieć, czy zwiększenie funduszy dla dzieci biednych lub niepełnosprawnych w ogóle poprawi ich osiągnięcia (s. 68).
Istnieją setki studiów i relacji z życia codziennego pokazujących, że jest mały związek między osiągnięciami uczniów a nakładami finansowymi (s. 136).
Jeżeli nierówność nakładów nie ma wpływu na jakość nauczania, to nierówna dystrybucja zasobów w kraju odgrywa małą rolę w wyrównywaniu możliwości edukacyjnych (s. 68).
Vouchery nie uzyskały poparcia rodziców, a 40% uczniów, którzy je uzyskali, wróciło do szkół publicznych – z żalem stwierdził zwolennik tej formy prywatyzacji (Tucker, 2004, s. 13 i 197, za: Piper, 2009, s. 216). W związku z porażką bonów edukacyjnych zwolennicy neoliberalnych reform edukacji zaczęli promować szkoły czarterowe. Według dokumentu rządowego U.S. charter schools są to szkoły publiczne wybrane przez rodziców i wolne od wielu regulacji obowiązujących w sektorze publicznym. Reforma czarterów to reforma zarządzania szkołami (Bauman, 1996, s. 166), które finansują stany, a czasem granty federalne. Przy takim finansowaniu prywatne szkoły wolnorynkowe mogą zastąpić prawie wszystkie placówki publiczne (Belfield, Levin, 2007, s. 23).
Już powyższy fragment pokazuje, że nie ma zgody w kwestii uznania szkół na kontrakcie za szkoły publiczne lub prywatne. Ruch czarterów po raz pierwszy w Stanach Zjednoczonych zakwestionował pojęcie szkoły publicznej. John Chubb i Terry Moe (1997, s. 217) – zwolennicy tej reformy – stwierdzili, że prywatny wybór ma zdolność wprowadzenia takiej transformacji szkolnictwa, jakiej przez lata poszukiwali reformatorzy na mnóstwo sposobów. Teoria efektywności ekonomicznej zakłada, że krytyczna masa zaangażowanych konsumentów poszukujących informacji o szkołach może wystarczyć do działań w kierunku poprawy jakości edukacji. Produktywność szkoły jest definiowana jako osiągnięcia uczniów przypadające na jednego dolara. Za Jamesem Buchananem polityka pojmowana jest jako wymiana i urynkowienie państwa. Zwolennicy czarterów mówią o przesunięciu od polityki do zarządzania (Hamann, 2009, s. 41–42). Za Michaelem Foucaultem (2010, s. 49) można powiedzieć, że wolność wyboru szkoły przez rodziców jest w tej reformie ideologią i techniką zarządzania. Natomiast przyjęta definicja efektywności pracy szkoły jest kuriozalna.
Szkołami na kontrakcie zarządzają dwa rodzaje menedżerów oświatowych – działający dla uzyskania zysków i non profit. Najważniejszym celem tych pierwszych jest generowanie zysków, ich maksymalizowanie. Powstanie instytucji menedżerów oświatowych charakteryzuje rynek sam w sobie, de facto mają one prawo własności (Belfield, Levin, 2007, s. 7 i 28). Menedżerowie forsowali nowy typ zarządzania – korporacyjny. Szkoły czarterowe od początku stanowiły twór silnych grup interesów – politycznych, ekonomicznych i biurokratycznych – biorących pieniądze z Waszyngtonu. Grupy te były wspierane przez silne agendy federalne (Corwin, Schneider, 2005, s. 137).
Ekonomiści oceniający prawo regulujące pracę czarterów uznali je za dobre w 20 stanach, za złe w 21 bardzo złe w 10. Natomiast osiągnięcia uczniów były bardzo złe we wszystkich stanach (The ugly…, 2011, s. 3). Szybko rozpowszechnił się brak iluzji co do działań menedżerów nastawionych na maksymalizację zysków i podnoszono problem tego, czy zyski inwestorów należy przedkładać nad potrzeby uczniów (Weil, 2009a, s. 341).
O celu ruchu szkół czarterowych dobitnie świadczy to, co stało się w Nowym Orleanie po huraganie Katrina. Zmieniono konstytucyjne podstawy systemu edukacji w mieście, co nie miało precedensu w Stanach Zjednoczonych. Huragan był perfekcyjnym katalizatorem zmian zarządzania szkolnictwem i jego struktur, a także szansą przekształcenia systemu, którego efektywność była poniżej średniej krajowej. Szkoły publiczne prawie całkowicie zostały zastąpione przez czartery (Garda, 2011, s. 59 i 66–67; Klein, 2008, s. 12).
Jako model dla szkół amerykańskich proponuje się placówki czarterowe typu KIPP. Ich nauczyciele, rodzice i uczniowie podpisują bardzo wymagające zobowiązania, których nieprzestrzeganie groziło poważnymi konsekwencjami, np. wyrzuceniem ze szkoły. Pionierzy tych szkół przyjęli następujące motto swojej działalności: „ciężko pracuj i bądź sympatyczny”. Poświęcają oni na nauczanie/uczenie się o 60% czasu więcej niż typowa szkoła publiczna, przy doborze uczniów praktykują selekcję, zbierając najzdolniejszych i najłatwiejszych do nauczania i wychowania. Szkoły KIPP są wyposażone we wszystko, co jest potrzebne do pracy (Ravitch, 2010, s. 135).
Pojawia się coraz więcej dowodów na to, że czartery nie funkcjonują lepiej niż szkoły publiczne oraz że obniżają one niektóre oczekiwania. Szkoły na kontrakcie wywarły raczej wpływ negatywny niż pozytywny, a te prowadzone dla zysku były gorsze. Ruch wyboru szkół poniósł znaczącą porażkę (Weitzel, Lubienski, 2010, s. 217 i 222). Dobre wyniki osiągnęły placówki typu KIPP, co nie dziwi w świetle selektywnego doboru uczniów i doskonałego wyposażenia. Tradycyjnym szkołom publicznym pozostawia się przede wszystkim pracę z grupami trudnymi do nauczania i wychowania (Lubienski, Weitzel, 2010, s. 20; Miron, 2010, s. 87–89; Brill, 2011, s. 11 i 42).
Szkoły czarterowe miały stanowić konkurencję dla tradycyjnych placówek publicznych i dzięki temu mechanizmowi oczekiwano poprawy jakości edukacji w kraju. Jednak większość badań nad skutkami konkurencji kończy się konkluzją, że związek konkurencji między szkołami i osiągnięciami uczniów jest słaby albo żaden (Belfield, Levin, 2007, s. 124–141). Twierdzenia, że konkurencja ze strony szkół wyboru powoduje poprawę funkcjonowania szkół publicznych, nie da się utrzymać jako ogólne (Corwin, Schneider, 2005, s. 42).
Brak kontroli nad zarządzaniem w szkołach czarterowych spowodował defraudację pieniędzy w niejednej placówce. Ponadto wydają one więcej na administrację niż na nauczanie (Weil, 2009b, s. 2–6). Model zarządzania dominujący wśród prywatnych menedżerów jest wątpliwy. Prywatne zarządzanie z nastawieniem na zysk nie jest odpowiedzią na problemy edukacji, tym bardziej że – paradoksalnie – koszty kształcenia w szkołach prywatnych są znacznie wyższe niż w publicznych.