Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji. Kojs Wojciech
jako funkcjonariuszy produkcji. Władza ekonomiczna i postrzeganie kryzysu umożliwiły środowiskom biznesowym nadmierny, nieproporcjonalny wpływ na społeczeństwo, w tym na szkolnictwo. Michael Savunel, kanadyjski badacz amerykańskich reform edukacyjnych, stwierdził, że przyczynili się do tego także specjaliści „od ideologii”. Bez ideologii alternatywnej wobec dominującej wolnorynkowej nie było aktywnej kontestacji (Mitchel, 1996, s. 102–103).
Już po powstaniu słynnego raportu A Nation at Risk (Naród w zagrożeniu) w 1983 roku zaczęło się – początkowo łagodne – przechodzenie do globalnej ekonomii jako racjonalności postrzegania edukacji w charakterze kwestii bezpieczeństwa narodowego. Wyraziście oddaje to przywołany cytat z raportu:
Jeżeli nieprzyjazna siła zewnętrzna próbuje narzucić Ameryce taką miernotę, z którą mamy do czynienia obecnie, to będziemy to postrzegali jako akt wojny (A Nation at Risk, 1983, s. 5; tłum. E.P.).
Był to główny sygnał traktowania nauczania i wychowania jako sprawy wagi państwowej w obliczu kryzysu w międzynarodowej konkurencji. Liderzy biznesu dostrzegali potrzebę inwestowania w edukację (Albjerg-Graham, 2003, s. VII–XI). Raport legitymizował przedstawicieli biznesu jako osoby zabierające głos w sprawach edukacji – edukacja jest kwestią ekonomiczną i potrzeby biznesu muszą być zaspokajane, twierdzili autorzy. Postrzeganie szkolnictwa jako zarządzanego nieefektywnie wiązało się z wiarą, że ekonomiści zrobią to lepiej niż pedagodzy. Coraz większa liczba osób zarządzających korporacjami ze środowisk finansjery zabierała głos w sprawach edukacji na forum krajowym (Zhao, 2009, s. 28–29). W reakcji na raport do zmagań o poprawę jakości nauczania włączyli się też liderzy wielkich korporacji (Kosar, 2005, s. 85). Przeznaczali oni na edukację 1,3 biliona dolarów, ale tylko 4% tej kwoty otrzymywały placówki edukacji obowiązkowej (The Nation…, 1984, s. 19). Nowymi wrogami stały się konkurencyjne państwa: Japonia, Korea, Niemcy, a później Chiny oraz Indie. Autorzy raportu ostrzegali, że naród ucierpi ekonomicznie i społecznie, jeżeli edukacja nie poprawi się w sposób radykalny. Do zmagań o poprawę jej jakości włączyli się liderzy olbrzymich, często ponadnarodowych korporacji (Ravitch, 2010, s. 28–30; Kosar, 2005, s. 85).
Ekonomiczna władza biznesu z łatwością może się zmienić w kapitał polityczny. Bezpośredni wpływ tej władzy, wywierany poprzez fundacje, nagrody czy modelowanie instytucji, reprezentuje, zdaniem Mitchela (1996, s. 101), zastraszający kierunek wpływu tych środowisk biznesu. Ludzie z tych sfer manipulują dla zysku, który byłby natychmiastowy.
Dobrym przykładem myślenia środowiska finansjery jest książka Jacka Bowshera z 1989 roku Educating America: Lessons learned in the nations corporations. On sam był dyrektorem do spraw szkolenia pracowników IBM. Jego zdaniem, biznes, rząd i pracownicy sektora edukacji chcą zrekonstruować system szkolny, ale nie mają wizji czy planu wdrożenia zmian. Bowsher proponuje, by szkoły kupowały wysokiej jakości kursy od kompanii edukacyjnych. Wiele dużych organizacji tego rodzaju przygotowuje programy o wyróżniającej się jakości w porównaniu z kursami nauczanymi w przeciętnej szkole publicznej czy na uniwersytecie. Te kompanie napotykają niełatwą konkurencję, a produkowane przez nie programy muszą być konkurencyjne albo znikną z rynku (Bowsher, 1989, s. 2–6 i 85–86).
Minister edukacji powinien zawrzeć formalne porozumienie o partnerstwie z korporacjami, by zrozumieć strategie biznesu i wymagania, których realizacja jest konieczna do osiągnięcia zamierzonych celów nauczania. Do tej pory wymagania biznesu nie zostały przetransponowane na sprecyzowanie tego, co pracownik – wcześniej uczeń – musi wiedzieć i umieć. Chodzi o określenie wymagań dla głównych zawodów. Bowsher proponuje systemowe podejście do edukacji w każdej organizacji. W jego opinii najważniejsze zadanie edukacji publicznej polega na zapewnieniu, by wszyscy uczniowie opanowali podstawowe umiejętności ogólne i określone zachowania, które umożliwią dobre pełnienie ról pracownika albo studenta. Biznes nie jest wszakże zainteresowany wąskim uzawodowieniem, lecz preferuje, by materiały wykorzystywane w szkołach akcentowały rozwiązywanie problemów, kształtowanie umiejętności uczenia się i adaptowania do zmian. Oczekuje także nawyków pracy i odpowiedzialności (Bowsher, 1989, s. 157–158).
Bowsher powołuje się na raport przygotowany przez komitet rozwoju ekonomicznego, zatytułowany Investing in our children. Business and public schools (Inwestowanie w nasze dzieci. Biznes i szkoły publiczne). Według jego autorów korporacje powinny włączyć się do opracowywania polityki oświatowej, projektowania poprawy jakości szkolnictwa oraz do decydowania o celowym przeznaczaniu funduszy publicznych. Oczekuje też, że szkoły poprawią wyniki uczniów, ale nie należy od niego wymagać dodatkowych funduszy na edukację poza podatkami.
Inna agenda biznesu, chyba najbardziej aktywna pod względem wpływania na zmiany w edukacji, to Business Roudtable (Okrągły Stół Biznesu). Jej członkowie uważali, że fundamentalnym błędem szkół publicznych jest brak nauczania o świecie pracy i brak doradztwa zawodowego. Minister pracy akcentował dane z sondaży przeprowadzanych wśród pracodawców, którzy zawsze podkreślali potrzebę ukształtowania u uczniów podstawowych umiejętności związanych z pracą i odpowiednich postaw. Uważali, że szkoły muszą zaprzestać wydawania świadectw ich ukończenia absolwentom „niezatrudnialnym”. Środowiska biznesu proponowały także, aby zdobycie pracy przez absolwenta danej szkoły było elementem pomiaru efektywności placówki. Lepsze szkolenie pracowników to najważniejsze zadanie szkolnictwa w opinii pracodawców. Na uwagę zasługuje autorytarne stwierdzenie Bowshera (1989, s. 233; tłum. i wyr. E.P.):
[…] współpraca z sektorem edukacji powinna się rozpocząć od jasnego stwierdzenia, że wiemy, jak tworzyć system edukacji, przygotowywać kursy oraz projektować procesy nauczania.
Już ta krótka relacja o stanowisku środowisk finansjery i biznesu pokazuje ich ogromne zadufanie, język nakazów dla ministra edukacji i ograniczenie rozważań o roli szkolnictwa do przygotowania pracowników, a właściwie robotników, a także wielokrotne podkreślanie celu, jakim jest ukształtowanie podstawowych umiejętności. Biznes zmierza po prostu do uczynienia z publicznej szkoły średniej placówki zawodowej dla ogromnej większości uczniów. Bez ogródek kreuje się na reformatora edukacji. Jego myślenie jest charakterystyczne dla neoliberalizmu.
Obiektem ataku powyższych środowisk biznesowo-politycznych były i są przede wszystkim związki zawodowe nauczycieli. Myron Lieberman (1986) uważał je za największą przeszkodę w reformowaniu szkolnictwa. Ta bariera to przede wszystkim obrona zbiorowych układów pracy wynegocjowanych przez związki pracowników. Lieberman ubolewał nad tym, że reformy w ostatnich dekadach za każdym razem upadały mimo ogromnego poparcia politycznego. Powodował to establishment edukacyjny (Lieberman 1986, s. 20–36).
Trzeba jednak zdecydowanie powiedzieć, że za zły stan amerykańskiej gospodarki początkowo obwiniano biznes, ale z czasem zaczęto oskarżać szkolnictwo publiczne za niedostateczne przygotowanie przyszłych pracowników. Wśród doradców do spraw edukacji kolejnych prezydentów było wielu ekonomistów, a brakowało pedagogów (Berube, 1991, s. 94).
Wyraźny przejaw wojny biznesu z publicznym sektorem szkolnictwa stanowił m.in. artykuł zamieszczony w „Business Week”, donoszący o tym, że biznes co roku wydawał 210 bilionów dolarów na szkolenie i dokształcanie robotników. Płaci zatem na edukację dwa razy – poprzez podatki i poprzez wydatki na szkolenia. Przedstawiciele biznesu pytali: jak zatem możemy wspierać szkoły publiczne, skoro to my wykonujemy ich pracę (Sarason, 1990, s. 156; A primer…, 1991, s. 3)?
Na szczycie edukacyjnym zorganizowanym w 1989 roku ustalono, że najważniejszym celem zmian w szkolnictwie będzie uzyskanie tak dobrego poziomu kształcenia, który zagwarantuje