Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji. Kojs Wojciech
Jak pokazała przyszłość – wielu absolwentów dzięki temu potrafiło poradzić sobie z wymaganiami rynku pracy w firmach zagranicznych, w nowych warunkach funkcjonowania zawodowego. Jednocześnie, jak wiadomo, zazwyczaj – z różnych powodów – absolwentom polskich szkół przyszło wykonywać prace kojarzone z wykształceniem niższym, niż uzyskali.
Procesowi osłabiania ulegały, o czym świadczy wiele przykładów, więzi między gospodarką i nauką – w tym z obszarem nauki uprawianej w uczelniach. I w tym zakresie – pomimo chlubnych wyjątków – coraz gorsze funkcjonowanie gospodarki i kryzysy przyczyniały się do słabnięcia relacji z nauką. Planowe sterowanie i tutaj zawiodło, trudności okazały się w dużym stopniu niemożliwe do pokonania.
Swoistym paradoksem było to, że w okresie narastających kryzysów – w latach 70. i 80. – rozwijała się subdyscyplina pedagogiki silnie skojarzona z ekonomią, a mianowicie ekonomika oświaty (por. np. Gmytrasiewicz, 1975; Gmytrasiewicz, Kluczyński, 1971; Kluczyński, 1970a; Podoski, 1971). Odwołując się do dorobku znanych ekonomistów – m.in. Edwarda F. Denisona – podkreślano znaczenie inwestowania w oświatę. Szacowano, że inwestycje te należą do przynoszących największe efekty ekonomiczne (podawano, że 1 złoty przynosi 5 zł w efektach pracy – natomiast inwestycja 1 złotego w przemysł ciężki przynosi 2,5 złotego). Udowadniano prorozwojowy charakter inwestycji w edukację. Tymczasem oświata pozostawała obszarem ciągłego niedoinwestowania.
Planowa gospodarka oraz centralnie planowana i zarządzana edukacja – wbrew założeniom – zakończyły się fiaskiem. Wiele okoliczności złożyło się na to, że sporo do życzenia pozostawiały relacje między gospodarką i edukacją. Racjonalne założenia tych relacji nie mogły spełnić się ze względu na warunki zarówno zewnętrzne – w tym sytuację międzynarodową, izolację od świata zachodniego, konkurencję Wschód – Zachód, uzależnienie od polityki i ideologii państw RWPG, jak i wewnętrzne, w tym m.in. błędy w planowaniu i realizacji programów gospodarczych i edukacyjnych. Błędna była w ogóle osobliwa doktryna planowej, scentralizowanej gospodarki. W sumie załamał się system społeczno-polityczny i wpisane w ten system relacje gospodarki i edukacji.
Zmiany ustrojowe, przekształcenia własnościowe, wprowadzenie wolnego rynku i przywrócenie właściwej w kapitalizmie zasady opłacalności produkcji i usług, zasady wprowadzanej odmiany neoliberalizmu spowodowały znaczne zmiany w gospodarce. Wiele zakładów uległo likwidacji, w innych ograniczano produkcję lub zmieniano jej profil. Ograniczane dotąd formy prywatnej przedsiębiorczości stały się cenione – w wielu gałęziach gospodarki rozwinął się sektor prywatny. Przeobrażeniom tym towarzyszyło zanikanie wcześniejszych powiązań między gospodarką i edukacją. Praktycznie zaniechano planowania. Głównym regulatorem stawał się wolny rynek i rządzące nim prawa.
W życiu gospodarczym następowały radykalne przekształcenia, upadał przemysł ciężki, ograniczano przemysł wydobywczy, zamykano zakłady pracy nieprzynoszące zysków, energo- i kapitałochłonne. Część zakładów likwidowano lub sprzedawano zbyt pochopnie. Przy podejmowaniu decyzji kierowano się wpływami z prywatyzacji. Wpływy te były ważne ze względu m.in. na znaczne zadłużenie państwa wobec innych państw czy zagranicznych banków. Dążono do spójności polskiej gospodarki z gospodarkami państw zachodniej Europy. Polskie pieniądze stały się wymienialne na najważniejsze waluty świata.
W tej trudnej sytuacji zmian niewiele uwagi poświęcano edukacji. Wprawdzie w 1989 roku przygotowano raport Komitetu Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej (Edukacja narodowym priorytetem, 1989), ale w ferworze walk politycznych i zmagań z kłopotami ekonomiczno-gospodarczymi, inflacją, zaopatrzeniem rynku (i innymi problemami czasu transformacji ustrojowej) sprawy edukacji – jak często wcześniej – potraktowano po macoszemu. Propozycje dotyczące oświaty pominięto. Nigdy nie wypełniono też ustaleń określających wymagane nakłady na oświatę (oszacowano, że powinny to być nakłady w wysokości 7% PKB). Nie podjęto także prób całościowego spojrzenia na edukację w zupełnie nowych warunkach ustrojowych. Władze odpowiedzialne za oświatę skoncentrowały się na krytyce oświaty z lat wcześniejszych i destrukcji poprzedniego systemu edukacji – w tym treści kształcenia. Nowe rozwiązania były niespójne, pozbawione ogólnej koncepcji, bywało, że błędne merytorycznie. Jedną z przewodnich myśli okazało się dążenie do zmniejszenia kosztów oświaty. Znacząco odbiło się to na szkolnictwie zawodowym – jako bardziej kosztownym niż ogólnokształcące. Przyjęto, że do średnich szkół ogólnokształcących powinno uczęszczać około 80% absolwentów szkół niższych szczebli (po reformie ustroju szkolnego – absolwentów gimnazjów), a tylko 20% do szkół o charakterze zawodowym. Zakłóciło to (i tak już zachwiane) relacje między potrzebami gospodarki i edukacją. Poszukując oszczędności, ograniczano wyposażenie lub nie modyfikowano wyposażenia szkół zawodowych, a zakłady przemysłowe likwidowały szkoły przyzakładowe. Piętrzyły się trudności w organizowaniu i prowadzeniu praktyk. Problemy tego rodzaju występują nadal.
Powstała złożona i raczej niejasna sytuacja. Upadek wielu zakładów sprawił, że zmalało zapotrzebowanie na kadry o średnim zawodowym poziomie wykształcenia. Duża część osób z przygotowaniem zawodowym wyjechała poza granice Polski. Jednocześnie w kraju występują braki np. średniego personelu technicznego – szczególnie dobrze wykształconego i przygotowanego do pracy w środowiskach, w których potrzebna jest znajomość nowych technik i technologii. Wolny rynek pracy i kwalifikacje młodzieży okazują się trudne do uładzenia. Brak planowania nie ułatwia rozwiązania problemów niezgodności potrzeb gospodarki (w tym usług), kierunków czy profili kształcenia, kwalifikacji absolwentów. Szkoły zazwyczaj z opóźnieniem reagują na zmieniające się potrzeby rynku pracy, młodzież często jest zdezorientowana i wybiera kierunki, opierając się na przemijającej modzie czy atrakcyjności. Dokuczliwym zjawiskiem stało się bezrobocie młodych ludzi.
Trudno też uznać, że dobre są relacje między gospodarką i rynkiem pracy z jednej strony, a edukacją w szkołach wyższych z drugiej. Regulacje prawne dały możliwość stosunkowo łatwego tworzenia nowych uczelni. Warto przypomnieć, że w 1989 roku było w Polsce 112 szkół wyższych (w tym tylko dwie niepaństwowe), w których kształciło się 378,4 tysięcy studentów (Rocznik statystyczny, 1992; Lewowicki, 2012b). Obecnie działa około 460 uczelni – w tym większość to uczelnie niepubliczne. Rezygnacja z reglamentowania liczby studentów umożliwiła podjęcie studiów znacznie większej niż dawniej grupie młodzieży.
Rekordowy pod względem liczby studentów był rok akademicki 2005/2006. Studiowało wtedy ponad 1,953 mln osób. Współczynnik skolaryzacji brutto wzrósł z 12,9% w roku akademickim 1990/1991 do 53,8% w roku akademickim 2010/2011, a współczynnik skolaryzacji netto w tych samych latach – z 9,8% do 40,8% (Szkoły wyższe i ich finanse, 2011). W uczelniach publicznych studiuje około 2/3, a w uczelniach niepublicznych około 1/3 wszystkich studentów. Znaczna część płaci za swoje studia.
Ważna w skutkach była zmiana strukturalna polegająca na wprowadzeniu na większości kierunków studiów dwustopniowych. Szkolnictwo wyższe obejmuje zarówno szkoły wyższe o charakterze zbliżonym do dawnego modelu uniwersyteckiego, jak i wyższe szkoły zawodowe (wiele kształcących tylko na poziomie licencjackim). Masowość kształcenia na poziomie wyższym odbija się na przeciętnym poziomie jakości kształcenia. Na niezbyt wysoką jakość wpływają także inne (poza masowością i dopływem młodzieży bardzo zróżnicowanej pod względem jakości średniego wykształcenia) czynniki, m.in. braki kadry nauczycieli akademickich. O dysproporcjach między wzrostem liczby studentów i uczelni a liczbą nauczycieli akademickich świadczą dane informujące, że niemal pięciokrotnemu wzrostowi liczby studentów (o czym wspomniałem wyżej) towarzyszył wzrost liczby nauczycieli zaledwie nieco więcej niż półtora raza (być może nawet mniej, bo w statystykach podawane