Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji. Kojs Wojciech
von Hayeka i Miltona Friedmana. Od dziesięcioleci forsują ją światowe agendy ekonomizmu (jak pisał Jan Paweł II, 1999): Bank Światowy, Międzynarodowy Fundusz Walutowy, Światowa Organizacja Handlu i OECD – by wymienić tylko najważniejsze. Bank Światowy formułował złą politykę oświatową od 1962 roku. Od początku była ona tworzona pod wpływem silnych agentur i miała charakter niezwykle wąski. Publikacje Banku udostępniano tylko wtedy, kiedy popierały one założenia tej instytucji. Reprezentanci Banku Światowego zabierali głos w dziedzinie, na której się nie znali. Było to uzurpowanie sobie praw do decydowania o edukacji. Jednak Bank opanował pole polityki oświatowej i narzucał przekonania oparte na tradycyjnych argumentach ekonomicznych. Neoliberalizm jako ogólna filozofia został wprowadzony w skali globalnej przez inicjatywy ekonomiczne organizacji, które wymieniłam w tej części artykułu, oraz szereg innych. Organizacja Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO) utraciła możliwość dyktowania polityki oświatowej oraz autorytet, jakim się cieszyła wcześniej (Heyneman, 2005, s. 40–41).
W późnych latach 60. XX wieku Bank Światowy utworzył departament edukacji do prac analitycznych. Jego kadra składała się z ekonomistów, których zadaniem było planowanie polityki oświatowej, oraz edukatorów-szkoleniowców. Tenże departament w Sector Policy Paper dotyczącym polityki oświatowej stwierdził, że wspólne treści programów szkolnych są dysfunkcyjne, ponieważ dominują w nich treści teoretyczne i abstrakcyjne, a potrzebne są treści wiążące się z praktyką po ukończeniu szkół. Pojęcie udoskonalenia zostało użyte jako synonim uczynienia edukacji bardziej praktyczną i odejścia w programach nauczania od treści ogólnych do praktycznych. Kadra departamentu traktuje jako aksjomat założenie, że przedmioty praktyczne i kształtowanie umiejętności technicznych jest bardziej pożądane przez pracodawców. Postrzeganie umiejętności bardziej ogólnych i abstrakcyjnych (np. umiejętności wnikliwej analizy tekstów czy syntetyzowania wiedzy zdobytej z wielu źródeł) może być bardziej pożądane – uwagę tę traktują jako herezję (Heyneman, 2005, s. 29). Bank Światowy sugeruje jednak, że wie więcej o edukacji dzięki udoskonalonej i rozszerzonej bazie wyników badań (Samoff, 1999, s. 297).
Postulowana przez Bank Światowy efektywność rynku – także szkolnego – sprowadza się do redukcji wydatków przypadających na jednego ucznia, zwiększania liczby uczniów w klasach, proporcji nauczyciel – uczniowie, postulatu nauczania jednym frontem całej klasy, a także ekspansji szkolnictwa średniego i wyższego poprzez zwiększenie ich prywatyzacji i ograniczenie publicznego finansowania edukacji w szkołach podstawowych. Ponadto Bank postuluje nie tylko fragmentaryzację szkolnictwa, ale i centralizację kontroli nad nim, descholaryzację nauczycieli – pozbawianie ich profesjonalnych umiejętności, szkolenie pedagogów przez korporacje, które opracowują testy i materiały przygotowujące do egzaminów z ich zastosowaniem czy uzależnienie nauczycielskich pensji od osiągnięć szkolnych ich uczniów, a nawet od ich „zatrudnialności” (Weiner, 2007, s. 167–168). Organizacje promujące neoliberalną politykę oświatową kreują jako cele edukacji liczbę punktów zdobytych przez uczniów w testach (Harris, Smith, Harris, 2011, s. 32). Wymienione zalecenia Banku Światowego zawarte są m.in. w World Development Report (2004).
Bank postrzega edukację jako najważniejszą w procesie promowania usług. Założenia jego ekonomii i polityki są formułowane w terminach uniwersalnych, ale w przywołanym tu raporcie cel nauczania jest postrzegany wyłącznie jako przygotowanie robotników do pracy w globalnej ekonomii (Sleeter, Stilman, 2007, s. 45). Ostry polityczny atak agend neoliberalizmu na szkolnictwo publiczne sprawia, że intencje ich stają się niewidzialne. Bank Światowy już wdraża wiele elementów programu przedstawionego w raporcie, np. eliminację publicznego finansowania i publicznej kontroli nad systemem edukacji, ograniczanie celów, treści i metod nauczania czy dostępu do szkolnictwa wyższego i zmniejszanie rządowego wsparcia dla szkolnictwa (Weiner, 2007, s. 171). Celom kontroli służy model polityki oświatowej, jakim jest standaryzacja odpowiednio do zalegalizowanej „mądrości” Banku Światowego i OECD. Obydwie te instytucje upowszechniają swoje idee edukacyjne oraz ich wdrażanie i wiążącej się z nimi polityki (Zajda, 2005, s. 18; Wiseman, Baker, 2005, s. 5–6). Ich wpływ jest tak duży, że władze poszczególnych państw stają się pasywnymi odbiorcami zaleceń. Polityka ta nie była i nie jest tak efektywna, jak się ją prezentuje. Czasem nawet powodowała destrukcję systemów szkolnych państw. Kto powinien być rozliczany za to, że polityka neoliberalna prezentowana przez Bank Światowy jest – jak to udowodniono – destrukcyjna? Pytanie to niezwykle zasadnie formułuje Stephen P. Heyneman (2005, s. 24). W pełni podzielam znajdujące się w jego publikacji implicite oskarżenie.
Kultura rynku coraz bardziej podminowuje instytucje edukacyjne, starając się zdelegitymizować dyskurs zmagań z ideologią wolnorynkową (Mundy, 2007, s. 80). Bank Światowy wzywał do zastosowania neoliberalnej ekonomii w całym sektorze oświatowym (Carnoy, 2000, s. 3; Carnoy, 2001, s. 6; Spring, 2008, s. 343; Woodhouse, 2011, s. 220). Kanadyjski filozof, etyk – John McMurtry – stwierdził, że instytucja ta uzewnętrznia pieniężny kod wartości. Preferuje ona automatyczne poszukiwanie i akceptowanie pieniędzy jako niekwestionowanego dobra. Pieniądze traktowane są jako początek i koniec sekwencji regulującej myślenie i działania. Slogan „ekonomia oparta na wiedzy” w rzeczywistości oznacza komercję rządzącą wiedzą (McMurtry, 1998, s. 9, 32, 174 i 299). Jednak Bank twierdzi, że sama komercja nie zniekształca kierunku zmian w edukacji.
Twórcy ram teoretycznych reform rynkowych w edukacji – John Chubb i Terry Moe (1990) – przyznają, że są one motywowane ideałem władzy rynku w szkolnictwie (Moe, 2006, s. 147). Biznes musi przewodzić w edukacji, ponieważ zatrudnia jej absolwentów, a ponadto rozumie, jak mają oni funkcjonować (Hess, 2006, s. 213). Finansjera już w ogromnym stopniu komenderuje szkolnictwem (Kohn, 2002, s. 56).
Zdaniem Chubba i Moe6 mechanizm rynku przyniesie korzyści wszystkim, stworzy lepsze możliwości. Zakładają, że przejście do rynkowych form szkolnictwa będzie promowało doskonałość – cel uniwersalnie pożądany. Tę doskonałość – którym to terminem szermują neoliberałowie od czasów prezydentury Ronalda Reagana i rządów premier Margaret Thatcher – pojmują jako lepsze wyniki w standaryzowanych testach (Chubb, Moe, 1990, s. 82). Pedagodzy, bierzcie przykład z tak jasnego definiowania pojęć! Czyż nie komplikujemy sobie zbytnio naszej dyscypliny?
Do doskonałości ma też prowadzić perfekcyjnie konkurencyjny rynek. Ekonomiści twierdzą, że stworzy on optymalne rezultaty społeczne (Betts, 2005, s. 14).
Neoliberalizm dąży do dalszych cięć wydatków w edukacji. Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) stara się przygotować programy dla edukacji obowiązkowej z bezpłatnymi materiałami dydaktycznymi dla krajów członkowskich, ale nie tylko – także dla Korei Południowej. Program ten jest antyintelektualny i antyhumanistyczny. Jego założenia pomijają choćby czytanie literatury dla kontemplowania jej piękna. Innym przykładem oszczędności w interesującym nas sektorze jest promocja nauczania on-line na bardzo dużą skalę (Weiner, 2007, s. 167–168).
Zarysowaną tu politykę chyba najpełniej realizuje minister edukacji w gabinecie Baracka Obamy – Arne Duncan. Jednak w Stanach Zjednoczonych jej elementy wprowadzano ustawicznie od czasów prezydentury Reagana.
O wojnie z amerykańskim szkolnictwem publicznym pisze się w wielu książkach i artykułach. Środowiska biznesu przystąpiły
Moe jest profesorem politologii w Stanford University i badaczem w Hoover Institution – jednym z neoliberalnych think tanków, a Chubb również jest politologiem.