Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji. Kojs Wojciech
np. w szkole w Bay Area w San Francisco w 2008 roku do klasy XII doszło tylko 60% uczniów, którzy byli w niej już w klasie V (Rothstein, za: Christensen, Horn, Johnson, 2011, s. 17–18).
Szkoda, że dostarczyciele argumentów na rzecz tezy o braku wpływu pieniędzy na jakość edukacji nie twierdzą, iż takie zjawisko występuje także w ekonomii, handlu czy w gospodarce. Czy kadra tych sektorów jest równie „wszechmogąca”, jak „wszechmogący” ma być nauczyciel? Szkoda też, że nie przytaczają teorii i wyników dotychczasowych badań dotyczących różnorodnych uwarunkowań na efekty uczenia się, które zdyskredytowali. Ciekawa byłaby dyskusja między nimi a np. Jamesem Colemanem, Arthurem Jensenem, Charlesem Murreyem czy Richardem Herrensteinem.
Tymczasem biznes, a zwłaszcza duże korporacje, dawno zorientowały się, że polityka to wyjątkowo lukratywny rynek i że inwestowanie w nią (w polityków) często przynosi zwroty nieosiągalne gdzie indziej. Inwestują zatem w decydentów politycznych tworzących politykę dla potrzeb zwrotów inwestycji ich sponsorów. Także rządy Obamy są „biznesem jak zwykle” (Hodge, 2010, s. 4–9). Ponadto wpływ ekonomistów, menedżerów czy pracodawców jest ukrywany, np. nie było transparentności co do składu komisji przygotowującej standardy na zlecenie Duncana. Kiedy pod naciskiem ujawniono go, to okazało się, że jej członkowie to przede wszystkim pracodawcy i prywatne kompanie przygotowujące testy. Ujawniła to konserwatystka i akademicki ekspert w sprawach standardów – Sandra Stotzky (za: Maranto, McShane, 2012, s. 116). Przede wszystkim Fundacja Melindy i Billa Gatesów ma tak wielką władzę w Stanach Zjednoczonych, iż steruje federalną i stanową polityką oświatową. Steruje ona także państwem i przyznaje granty dla prawie każdego z głównych think-tanków. Prawie nikt nie odważa się krytykować tej ogromnej władzy i jej niekontrolowanych wpływów (Ravitch, 2010, s. 210–211).
Biznes usilnie popierał reformy zorientowane na wyniki oraz ideał takiego systemu (Jennings, 1998, s. 83 i 95). Nowym modelem zarządzania jest rozliczanie z osiągnięć: ucznia, nauczyciela, szkoły, kuratorium, stanu i kraju. W modelu tym zakłada się, że menedżerowie polityczni powinni dysponować elastycznością działania, by uzyskać pożądane wyniki przy minimum nadzoru nad alokacją finansów. Obowiązuje produktywność definiowana w kategoriach kształcenia większej liczby uczniów przy niższych kosztach (Schmidtlein, Berdahl, 2011, s. 53–57).
Reformy proponowane przez ekonomistów charakteryzowała obsesja testowania osiągnięć uczniów. Idea konieczności testowania zrodziła się w Wielkiej Brytanii w związku z neoliberalną reformą z 1988 roku (Potulicka, 1993/1996). Niewiele osób zdawało sobie sprawę z tego, że kluczowa jest jakość testów, parlamentarzyści zupełnie nie dostrzegali tej kwestii. Ocenianie było przez nich traktowane tak, jak gdyby testy osiągnięć uczniów i sankcje mogły rozwiązać wszystkie problemy edukacji (Orfield, Kornhaber, 2001, s. X). Mniej entuzjastycznie nastawieni byli do testowania eksperci w pomiarze w edukacji. Od dekad coraz większa liczba testów zabijała bowiem entuzjazm uczniów i nauczycieli oraz wyczerpywała ich energię (Harris, Smith, Harris, 2011, s. 1).
Testy obejmują system przekonań charakterystyczny szczególnie dla kultury amerykańskiej. Amerykanie kochają liczby i chcą wiedzieć, kto przoduje – zawsze kochali rankingi, ale na wyniki testów patrzą z mieszaniną fascynacji i strachu (Harris, Smith, Harris, s. 60).
Pedagodzy podkreślali, że celem edukacji nie jest produkcja punktów w testach; cele edukacji w ogóle nie oznaczają produkcji, bo co miałaby ona produkować (Hamilton, Quin, 2005, s. 56; Hout, Eliot, 2011, s. 11). Nawet w przypadku testów stosowanych przez National Association of Education Progress (NAEP) – badających postępy w edukacji – poziomów oceny osiągnięć uczniów nie ustalali specjaliści, lecz członkowie National Assessment Governing Board, zarządzający ocenianiem. Członkami rady byli politycy, decydenci, biznesmeni i pedagodzy (Bracey, 2004, s. 73).
Nadmierny nacisk na testowanie uczniów, rozliczanie za ich wyniki nauczycieli i obliczanie adekwatnego postępu rocznego doprowadziło do wielu patologii. Przede wszystkim oszukiwali sami reformatorzy. Upowszechniali informacje o znaczącej poprawie osiągnięć po zastosowaniu testów w stanie Teksas, gdy jego gubernatorem był George W. Bush. Badania dotyczące tego, co naprawdę stało się w Teksasie, ujawniły, że bardzo dużo uczniów odpadało ze szkoły w okresie obowiązku szkolnego, co „poprawiało” wyniki. Ponadto wyniki z testów stanowych nie znajdowały potwierdzenia w najbardziej wiarygodnych badaniach NAEP i Scholastic Aptitude Test (Haney, 2000; Klein i in., 2000, s. 9–13; McNeil, 2000). Przywołani tu badacze mówili o teksańskim mirażu, który miał dostarczać „dowodów” na rzecz reformy wprowadzonej przez prezydenta Busha.
Również obecny minister edukacji – Arne Duncan – donosił o rewelacyjnej poprawie osiągnięć uczniów w Chicago, kiedy zarządzał systemem szkół tego miasta. Jednak i te „osiągnięcia” były kwestionowane, co stwierdziła komisja kierowana przez Jaya P. Heuberta i Roberta M. Hausera (1999, s. 130–132).
„Wypychanie” uczniów ze szkół jest chyba najpoważniejszą konsekwencją reformy Busha. Testy stosowane w reformach neoliberalnych to testy wysokiego ryzyka, od których zależy droga uczniów przez szkołę i perspektywy po ukończeniu obowiązku szkolnego. Zakładano, że tego rodzaju testy zwiększą efektywność ekonomiczną absolwentów szkół średnich. Badania wykazały jednak, że relacje między pomiarami umiejętności poznawczych i produktywnością ekonomiczną są słabe. Wyniki testów wyjaśniały tylko 5% różnic w ocenach robotników-absolwentów szkół średnich. Badania przeprowadził ekonomista i pedagog Henry Levin (2001, s. 39) – autor bardzo wyważonych publikacji.
Strategia siły i wymuszania drastycznych zmian prowadziła też do innych patologii. Stany obniżały standardy nauczania i wymagania w testach. Nawet badania zależności między standardami a osiągnięciami uczniów prowadzone przez ekonomistów skłaniały do wniosku, że standardy były dobre w 48 stanach, ale oceny bardzo złe we wszystkich bez wyjątku (The ugly…, 2011, s. 3).
Specjaliści pomiaru osiągnięć uczniów podkreślali, że mierzenie ich jest kompleksowe i zbyt złożone dla aktualnej metodologii nauk społecznych (Bracey, 2009, s. 32; Rothstein, 1998, s. 3; Harris, Smith, Harris, 2011, s. 53).
Powstanie powyższych zjawisk patologicznych wyjaśnia prawo Campbella, zgodnie z którym im bardziej jakiś społeczny wskaźnik liczbowy jest stosowany w podejmowaniu decyzji społecznych, tym bardziej będzie przedmiotem działań korupcyjnych, tym bardziej będzie niszczył i korumpował procesy społeczne, które w zamierzeniu miał monitorować. Tymczasem głównie założenie leżące u podstaw standaryzowanych testów brzmi: jeżeli ryzyko związane z testami jest dostatecznie wysokie, wówczas uczniowie i nauczyciele będą ciężej pracowali i poprawią swoje funkcjonowanie związane z zadaniami. Campbell sugeruje co innego. Im wyższe jest ryzyko oraz im bardziej bierze się je pod uwagę, w tym mniejszym stopniu możemy polegać na trafności stosowanego pomiaru. Przyczyną kryzysu ekonomicznego w 1988 roku była korupcja wskaźników (Harris, Smith, Harris, 2011, s. 87–88).
Biznes jest zwolennikiem prywatyzacji szkół publicznych. Jedną z form prywatyzacji jest przejęcie funduszy publicznych przeznaczonych na edukację dzieci ze specjalnymi potrzebami przez prywatne instytucje usługowe Special Education Service. Nie stwierdzono pozytywnego wpływu tutoringu prowadzonego przez nie na osiągnięcia uczniów. Badacze określili te instytucje jako „fabryki porażek” (Koyama, 2010, s. 12 i 97; Weiner, 2007, s. 150 i n.). Doszło natomiast do prawie niewidzialnych, kosztownych i ryzykownych więzi publiczno-prywatnych, które dokonywały transferu federalnych funduszy