Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji. Kojs Wojciech
ale na rezultatach”. Przedstawiciele biznesu zakładali opracowanie krajowych standardów kształcenia zawodowego i wprowadzenie nowego języka do szkolnictwa do słownika rady zajmującej się kształtowaniem umiejętności. Ich zdaniem byłoby to wielkim osiągnięciem w polityce oświatowej (Jennings, 1998, s. 83 i 95). W związku z poważnym brakiem ludzi do pracy ekonomiści zwrócili także uwagę na młodzież poszkodowaną edukacyjnie (Cibulka, 1996, s. 108–109).
Agresywne wojny neoliberalnej polityki oświatowej toczyły się w Chicago, mieście Friedmanowskich Chicago Boys. Systemem szkolnym tego miasta kierował wówczas obecny minister edukacji – Arne Duncan. Elita korporacyjna i biznesowa prze długie lata wpływała na politykę oświatową Chicago. Środowiska te przesuwały kontrolę nad systemem szkolnym od lokalnych władz szkolnych do władz polityczno-biznesowych, do Klubu Komercyjnego. Najbardziej kontrowersyjne było włączanie się biznesu w projektowanie programów nauczania. Zalegalizowanie wypracowanych standardów pokazało, jak szczegółowa może być kontrola szkolnictwa prowadzona za ich pomocą (Mitchel, 1996, s. 116 i 202–203). Wprowadzony w Chicago korporacyjny model zarządzania stał się agendą krajową (Fact check…, 2012, s. 1–2). Miał to być ideał władzy rynku (Moe, 2006, s. 147; Hess, 2006, s. 213). Doszło do instytucjonalizacji edukacji jako dobra prywatnego. W kolejnych reformach szkolnictwa publicznego – zwłaszcza od czasu prezydentury George’a W. Busha – strategią reformy było użycie siły celem wymuszenia zmian, presja kar, którym miały być poddane szkoły z niskimi wynikami.
Coraz częściej przedstawiciele korporacji, finansjery manipulowali zmianami celem uzyskania profitów. Krajowym przykładem wprowadzania zmian twardą ręką było San Diego, gdzie zadecydowali oni, że był to czas, kiedy szkoły powinny mieć twardego lidera i zatrudniły Alana Bersina – przyjaciela Billa Clintona i Ala Gore’a, dobrze powiązanego z elitami biznesowymi i politycznymi w mieście, stanie i kraju. Zwolnił on 90% dotychczasowych dyrektorów, a więcej niż 1/3 nauczycieli sama odeszła z zawodu (Ravitch, 2010, s. 54). Takie m.in. zachowanie zachwyciło społeczność biznesu. Bersin ciągle utrzymywał kadrę pedagogiczną w strachu i poczuciu braku bezpieczeństwa. Był to dla niej szok kulturowy. Don Hirsh – sponsor Core Knowledge Foundation (Fundacji Wiedzy Podstawowej), lider nurtu zmian w szkolnictwie amerykańskim pod nazwą „powrót do podstaw”, wśród podanych przez siebie przykładów dobrej praktyki szkolnej zamieścił takie stwierdzenia: „nauczyciele byli ciepli, podobni do biznesmenów”, „Rynek jest wspólny. Wymazuje różnice etniczne”, „Rynek musi istnieć, by każdy mógł w nim partycypować – to jest droga do sprawiedliwości społecznej” (Hirsh, 1996, s. 161–164 i 208; tłum. E.P.). W wolnorynkowych reformach edukacji „sprawiedliwość społeczna” określana jest jako equity, nie equality – równość. Dążenie do „sprawiedliwości społecznej” w latach 90. XX wieku zostało zastąpione przez deklarowane dążenie do „adekwatności” (Hanushek, Lindset, 2009, s. 94). Żonglowanie pojęciami ma miejsce również w związku z traktowaniem „maksymalnej równości” jako synonimu „maksymalnej efektywności” (Smith, Meier, 1995, s. 42). Chubb i Moe (1990, s. 52) „równość możliwości” operacjonalizowali jako „preferencje rodziców”. Wybór rodziców to wszakże ideologiczna przykrywka agendy skierowanej przeciw szkołom publicznym.
„Adekwatność edukacji” w ujęciu jej adwokatów oznacza zróżnicowanie typów szkół obowiązkowych, nauczanych w nich programów, ścieżek programowych, stopnia trudności kursów, stopnia ogólności czy uzawodowienia itd., odpowiednio do możliwości dzieci i młodzieży. Jest to segregacja uczniów szkół publicznych za pieniądze podatników.
W latach 90. XX wieku klimat prywatyzacji szkół publicznych był już dobrze utrwalony. Środowiska biznesu bardzo interesowały się kwotą jednego biliona dolarów codziennie wydawanych na placówki publiczne. Był to największy sektor rządowy nietknięty przez prywatyzację. Ich propaganda głosiła, że tylko po sprywatyzowaniu szkół dojdzie do wyzwolenia spod prawa, regulacji, biurokracji i szkół publicznych. Zmiany powinny polegać na przejściu od prowadzenia placówek edukacyjnych przez rząd federalny i rządy stanowe do fundowania stypendium na naukę w wybranej szkole, twierdził Lieberman i inni zwolennicy neoliberalnej edukacji (1986, s. 293–294 i 324). Twórcy teoretycznej koncepcji wolnorynkowej reformy edukacji – Chubb i Moe – dążyli do utworzenia systemu będącego niemal całkowicie poza zasięgiem władzy publicznej (Mittang, Connell, 2001, s. 217). Rynek miał zwyciężyć i pokonać placówki publiczne (Samoff, 1999, s. 83). Inaczej wyrażali to Robert Maranto i Michael McShane (2012) – autorzy pierwszej monografii o reformie Obamy i Duncana. Pisali, że na skutek takich działań dokona się rozmontowanie Edukacyjnego Kompleksu Przemysłowego, przez który pojmują cały sektor publiczny (Maranto, McShane, 2012, s. 143). Jest to kolejna Orwellowska manipulacja pojęciami, słownictwo przemysłu edukacyjnego wprowadzili bowiem neoliberałowie.
Biznes podkreślał także, że przechodzi od polityki do zarządzania, uwalniając szkolnictwo od upolitycznienia. To następne populistycznie formułowane stwierdzenie. Środowiska te utworzyły Educational Management Organizations (EMO), dla których najważniejszym celem było maksymalizowanie zysków. Nowy typ administrowania to zarządzanie korporacyjne, które miałoby prowadzić do lepszych osiągnięć uczniów przy niższych kosztach. Jednak brak regulacji dotyczącej funkcjonowania EMO i nadzoru nad nimi – do czego tak usilnie dążyli „wolnorynkowcy” – powodował niejednokrotnie defraudację pieniędzy publicznych. Menedżerowie wydawali więcej na administrację (na siebie) niż na nauczanie i wychowanie, a mieli wyeliminować drogą administrację kuratoriów oraz innych władz w sektorze publicznym. Wykazali to w swoich badaniach Shanklin i McLure (za: Weil, 2009a, s. 2–6).
Prywatyzacja zarządzania szkołami przez menedżerów nastawionych na zysk nie była adekwatną odpowiedzią na problemy edukacji, tym bardziej że zachodzi wielki paradoks – koszty kształcenia w placówkach prywatnych są znacznie wyższe niż w szkołach publicznych – stwierdzili Shanklin i McLure. Potwierdzili to także ekonomiści – Clive Belfield i Henry Levin (2007, s. 26). Levin jest również pedagogiem i dyrektorem ośrodka badającego skutki prywatyzacji szkolnictwa. To samo w odniesieniu do uczelni skonstatowali Sheela Slaughter i Gary Rhoades (2011). Pokazując, jak model rynkowy eskaluje koszty, tworzą oni teorię państwa neoliberalnego i akademickiego reżimu kapitalistycznego Ten reżim został zainstalowany poprzez kierowanie pomocy federalnej i stanowej do studentów w postaci stypendiów, a nie do uczelni (Slaughter, Rhoades, 2011, s. 435–438 i 459), przy czym studiujący w uczelniach prywatnych mają wyższe stypendia niż młodzież z placówek publicznych. Rynek i prywatyzacja ufortyfikowały się w uczelniach za pomocą powyższego mechanizmu (Altbach, Gumport, Berdahl, 2011, s. 9). Pomoc federalna udzielana jest małej liczbie uczelni badawczych (Harclerod, Eaton, 2011, s. 204). Produktywność uczelni ujmowana jest w kategoriach kształcenia większej liczby absolwentów przy mniejszych kosztach (McGuinness, 2011, s. 156). Tymczasem Eric Hanushek i Alfred Lindseth (2009) czy Carolyne Hoxby– ekonomiści z Harvardu – dostarczają „niby-dowodów” na poparcie swojej tezy, że pieniądze nie mają wpływu na jakość edukacji. Nie ma na to wpływu wyposażenie szkół w zasoby, wysokość pensji nauczycielskich, ich wykształcenie i certyfikaty, ich doświadczenie (nauczyciel nie ma być wysoko wykształcony, lecz wysoce efektywny) czy proporcje nauczyciel – uczniowie, zatem i liczba uczniów w klasie (The Obama…, 2010, s. 11 i 31; Hanushek, Lindseth, 2009 – cała książka). Także Theodore Hersberg i Claire Robertson-Kraft (2009, s. 3–6) w redagowanej przez siebie książce dostarczają „pożądanych dowodów” z badań, zgodnie z którymi zależność osiągnięć uczniów od jakości pracy nauczyciela jest wielokrotnie większa niż wpływ rasy ucznia, dochodów jego rodziców, płci czy liczebności klasy. Wreszcie publikacje dotyczące szkół czarterowych typu KIPP (Knowledge is Power Program – Wiedza jest Władzą) donosiły, że można osiągnąć sukces wśród młodzieży z rodzin o niskich