Educar para la paz. Ricardo Delgado Salazar
que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos como individuos y como parte de los grupos sociales específicos con los que compartimos y nos identificamos. Significa ser conscientes de la titularidad de derechos y de las responsabilidades que ello conlleva en la relación con los otros y las instituciones. Ejercer la ciudadanía implica ser protagonista en el reclamo o exigencia de derechos, aportar, dar, proponer y participar en procesos de reformas políticas y normativas, para eliminar injusticias o para ampliar las posibilidades de inclusión y de equidad social (pp. 16-17).
Frente a estas comprensiones sobre el deber ser, las oportunidades que se presentan desde el sector educativo encaminadas hacia la contribución en la construcción del Estado social de derecho y los logros académicos efectivos, se ha evaluado el impacto que sus desarrollos han tenido en el sector educativo, mediante la realización de diversos estudios, de los cuales se destaca el realizado en torno a La educación cívica en Colombia: una comparación internacional, de Restrepo y Rodríguez (2001), en el cual se elaboró un análisis de los resultados de la encuesta internacional sobre educación cívica, cuyos resultados mostraron situaciones ambivalentes. En este estudio, Colombia ocupó el último lugar en la prueba de conocimientos entre los 28 países participantes y se situó entre los primeros países en la prueba de actitudes frente a la democracia y la participación cívica.
El estudio permitió concluir que, a pesar del déficit presentado por los estudiantes encuestados, Colombia sobresale en el ámbito internacional, por una cantidad no despreciable de actitudes favorables a la democracia, hecho que refleja el proceso de cambio iniciado con la Constitución Política de 1991, las bondades de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la creciente disposición de los maestros y maestras hacia la democracia. No obstante, se aclara que los y las jóvenes expresan cierta apatía por la historia de la nación, por la forma concreta de la política y por la institución militar y visualizan su futuro por fuera del país.
Sobre la educación ciudadana, desde el sector educativo, con los aportes de Rosario Jaramillo, se ha indicado que el programa de competencias ciudadanas reside en el desarrollo de una educación para fortalecer el comportamiento ciudadano, más que en la construcción de conceptos cívicos y ciudadanos; la necesidad de que las instituciones educativas se deben organizar con las mismas estructuras de los valores en que quieren formar, y la importancia de garantizar la democracia como una forma de vida en la escuela y no como un mero discurso. Asimismo, dentro del programa subsiste la convicción de que en la medida en que se transformen las relaciones de la escuela, se puede incidir en la transformación de la sociedad, para crecer humana y socialmente. Es claro dentro del programa, también, que existe la posibilidad de articular la educación formal con otras instancias de educación no formal e informal y la necesidad de involucrar pedagogías cognitivas y constructivistas y de asegurar el desarrollo de ambientes educativos democráticos y de confianza para la formación ciudadana.
Las competencias, desde el marco del sector educativo, de acuerdo al MEN, se establecen como un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas)6 que, relacionadas entre sí, facilitan el desempeño flexible, asertivo y coherente de los individuos, contribuyendo al buen vivir y a la convivencia pacífica y democrática.
En este marco sobre la centralidad de la educación ciudadana, se observa que, de manera reciente y ante las tensiones producidas en el sector educativo sobre el énfasis de las competencias ciudadanas en el ‘saber hacer en contexto’, se han generado algunos giros conceptuales, los cuales, en el caso de Bogotá, se han inclinado por el enfoque de capacidades7. Así se refleja en la formulación del Plan de Desarrollo 2012-2016 Bogotá Humana, en donde se indicó que la calidad de la educación es un proceso que supone el aprendizaje integral para el buen vivir, centrado en dos aspectos esenciales: la formación académica y el desarrollo de capacidades para la ciudadanía y la convivencia.
Las capacidades se conciben, aquí, como el conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades, motivaciones y prácticas que desarrollan el potencial para el saber: conocer el contexto, imaginar su transformación y actuar con otras personas para transformarlo (Unicef, 2006). Para efectos de su concreción en la política sectorial, la Secretaría de Educación Distrital estableció seis capacidades para el desarrollo de la formación, relacionadas con: identidad y dignidad; derechos y deberes; sentido de la vida, cuerpo y naturaleza; participación y sensibilidad, y manejo emocional.
Desde el enfoque liberal comprensivo, según Nussbaum (2012), las capacidades responden a las preguntas acerca de ¿qué es capaz de ser y hacer una persona? Lo que se expresa en el conjunto de oportunidades interrelacionadas, para elegir y actuar, se trata de una forma de libertad sustantiva, de alcanzar combinaciones alternativas de funcionamiento que combinan las facultades personales —capacidades internas— (equipamiento innato más experiencia, conocimiento y habilidad) y la actuación en el entorno social, económico y político —capacidades externas— (p. 40). Según Nussbaum, una función de la sociedad es contribuir al desarrollo de estas capacidades mediante la educación para el desarrollo de las capacidades internas, externas y las combinaciones de estos aspectos en la vida política y social.
Dadas estas tensiones y giros de las políticas educativas, entre competencias y capacidades —y para este caso en particular, sobre la forma en que esto se expresa en el sector educativo—, se encuentra que no se trata de planteamientos diametralmente opuestos, dado que cuando la autora habla de capacidades internas y externas, se puede apreciar que las competencias que se establecen en el enfoque de competencias ciudadanas del MEN (cognitivas, emocionales, comunicativas, etc.) se articulan con las capacidades internas; los derechos, en su protección integral, con las capacidades internas y externas, y las competencias integradoras, con las capacidades combinadas. Además, el planteamiento de libertades, como oportunidades de elección, participación y ejercicio de derechos, amplía el marco ético-político de la ciudadanía, que es en lo que el segundo enfoque de capacidades se torna más abarcante y propositivo que en el de competencias, porque relaciona el campo del poder político con el saber y con las condiciones estructurales y de justicia del entorno.
Aportes de estudios sobre los derechos humanos en el contexto escolar
El sector educativo ha contado con diversas iniciativas sobre el análisis de los derechos en la institución educativa, las cuales se han ocupado de estudiar las formas en que estos son vulnerados y protegidos en la escuela; el comportamiento del derecho a la educación en términos de la disponibilidad, acceso, calidad y permanencia; los objetivos y contenidos de la educación en derechos humanos, y la configuración del enfoque de derechos en la organización integral de la gestión escolar.
Frente a la vulneración de derechos, se ha tipificado su vulneración, en las relaciones de convivencia, los procesos pedagógicos, el acceso, la permanencia y la calidad. Hay que mencionar que, desde la Constitución Política, se han venido generando esfuerzos en esta dirección, los cuales no son permanentes ni se han consolidado en el territorio nacional. Así, se encuentra que, a partir del 2007, se iniciaron las acciones tendientes a consolidar los derechos humanos en el contexto nacional, mediante la Política Pública para el decenio 2010-2020 Plan Nacional de Educación, Respeto y Práctica de los Derechos Humanos para el Sistema Educativo (Planed), con el cual se formularon los lineamientos para la creación de una cultura de comprensión y aplicación de los derechos humanos en las instituciones educativas (IES).
Al respecto, y bajo la idea de avanzar hacia la integralidad entre la práctica y la educación en derechos en el contexto escolar, Arias y Vargas (2014, p. 10) proponen incluir el enfoque basado en derechos humanos (EBDH), en el contexto educativo, a través de tres procesos: el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes —NNA— como sujetos de derechos; la gestión integral de derechos, y la educación en derechos (EDH). El reconocimiento invita a observar, ver y tratar a las y los estudiantes como sujetos morales, de derechos y políticos, para instaurar relaciones de cuidado, buen trato y protección integral; esto conlleva el respeto a las identidades, la integridad, la libre personalidad y la formación armónica para la autonomía y el ejercicio de derechos y deberes en lo individual y colectivo. La gestión integral de derechos involucra la visión que permite articular la realización de los derechos en el campo prestacional (salud, educación, vivienda,