Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki. Sally Goddard Blythe
z występowaniem patologii8,9,10,11,12,13. Osoby te trudno przypisać do określonej kategorii diagnostycznej, jednak rozwój pewnych funkcji ruchowych koniecznych do uczenia się jest u nich nieproporcjonalny do wieku metrykalnego. Szczątkowa obecność odruchów pierwotnych u dzieci powyżej 6. miesiąca życia może zatem być oznaką niedojrzałości neuroruchowej, która staje na przeszkodzie w procesie uczenia się.
Badanie odruchów pierwotnych powyżej 6. miesiąca życia daje lekarzowi czy pedagogowi narzędzie, które umożliwia:
1. Identyfikację oznak niedojrzałości neuromotorycznej (identyfikacja).
2. Ocenę poziomu interwencji u danego dziecka (interwencja/korekcja).
3. Pomiar zmian stanu odruchów przed i po programie korekcyjnym (ewaluacja).
1.8. Jaki wpływ na edukację ma dojrzałość neuromotoryczna?
W lutym 2010 roku zostały opublikowane wyniki badania podłużnego, które objęło prawie 15 tysięcy dzieci urodzonych w Wielkiej Brytanii w latach 2000– 200114. Badanie pokazało, że dzieci, którym w wieku dziewięciu miesięcy nie udało się osiągnąć czterech kluczowych etapów rozwoju motoryki dużej, a więc siedzenia bez podtrzymywania, czworakowania, stania i stawiania pierwszych kroków, uzyskiwały zwykle w wieku pięciu lat wyniki niższe średnio o pięć punktów w testach sprawdzających umiejętności poznawcze w stosunku do dzieci, które przeszły przez te kluczowe etapy rozwoju ruchowego. „Opóźnienie rozwoju motoryki dużej i małej w 1. roku życia dziecka było ściśle powiązane z rozwojem poznawczym oraz regulacją zachowania w wieku pięciu lat”15.
Gotowość szkolna to nie tylko osiągnięcie odpowiedniego wieku metrykalnego. Aby dobrze sobie radzić w środowisku szkolnym, dziecko powinno być w stanie: siedzieć nieruchomo, skupić uwagę na jednym zadaniu i nie rozpraszać się z powodu dodatkowych bodźców w otoczeniu, utrzymać w ręku i manipulować przyborami do pisania, kontrolować ruchy oczu konieczne do utrzymania stabilnego obrazu na stronie, podążać za linią druku tak, aby oczy nie przeskakiwały lub nie gubiły wiersza, a także potrafiły się przystosować do zmiany odległości patrzenia w odpowiednim tempie. Są to umiejętności fizyczne, które wiążą się z rozwojem i dojrzewaniem sprawności ruchowych i kontroli postawy. Rozwój fizyczny jest tak samo ważny dla edukacji jak i dla medycyny rozwojowej, ale był do tej pory w dużym stopniu pomijany przez system edukacji, ponieważ w Wielkiej Brytanii w latach osiemdziesiątych zrezygnowano z rutynowych testów rozwojowych. Rezygnacja z badania wszystkich dzieci w momencie rozpoczęcia szkoły była rezultatem dwóch zmian na poziomie kierowania obszarem edukacji dzieci o specjalnych potrzebach. Po pierwsze, zarządzanie szkolnictwem specjalnym zostało przekazane z Departamentu Zdrowia do Departamentu Oświaty i Nauki. Oznaczało to, że odpowiedzialność za określanie podłoża specjalnych potrzeb edukacyjnych przeszła z lekarzy na psychologów szkolnych i nauczycieli przeszkolonych w zakresie pedagogiki specjalnej. Wprawdzie nowe zasady gwarantowały badanie zdolności poznawczych dzieci, to jednak badanie stanu fizycznego dziecka nie było już oczywiste. Po drugie, jak to ujął pewien emerytowany pediatra: „Weszliśmy w epokę medycyny opartej na najlepszych możliwych dostępnych dowodach naukowych (evidence-based medicine) i konieczne stało się zapewnienie skutecznego remedium na każdy problem, jaki zostałby wykryty w wyniku rutynowego badania. W tamtym czasie jako lekarze nie posiadaliśmy jeszcze skutecznych, standardowych metod leczenia, tak więc rutynowe badania rozwojowe każdego dziecka zostały zarzucone”16.
W wyniku wprowadzonych zmian dzieci, u których występuje opóźnienie w określonym obszarze rozwoju fizycznego, ale którym nie postawiono medycznej diagnozy, po prostu „prześlizgują się przez sieć specjalistów”, którzy powinni określić podłoże trudności i zaproponować odpowiedni program terapeutyczny lub wsparcie edukacyjne. Dzieci te są narażone na porażkę szkolną, ale nie dlatego, że brak im inteligencji czy też motywacji do nauki, ale dlatego, że niektóre umiejętności fizyczne, potrzebne do wspierania i zademonstrowania inteligencji w szkolnej klasie, nie są w wystarczającym stopniu rozwinięte. Co więcej, często sami nauczyciele uważają, że dzieci te radzą sobie wystarczająco dobrze. W konsekwencji pozostają poza kategorią nieradzących sobie w szkole czy też mających specjalne potrzeby edukacyjne, a są określane jako „balansujące na granicy oczekiwań dla danego wieku”17. Jeśli nie rozpozna się w porę trudności związanych z rozwojem umiejętności fizycznych, dzieci te są narażone nie tylko na niepowodzenie w szkole, ale i na frustrację oraz pojawienie się wtórnych problemów z zachowaniem.
Istnieje wiele przyczyn, które wpływają na słabe postępy w szkole. „Takie czynniki, jak środowisko domowe, frekwencja szkolna, jakość nauczania, relacje na poziomie społecznym i psychologicznym, trudności w uczeniu się itd. – wszystkie one oddziałują na wyniki. Nie na wszystkie nauczyciel ma wpływ albo może je zmienić. Jednakże dojrzałość neuroruchowa jest tym kluczowym czynnikiem, na który przez odpowiedni program wypracowanych przez INPP ćwiczeń ruchowych szkoły mogą wpływać”18. W przypadku niektórych dzieci przeszkody na drodze do uczenia się mogą być wyeliminowane dzięki właściwemu wsparciu edukacyjnemu. Jednakże dzieci, u których występuje niedojrzałość neuromotoryczna, rzadziej odnoszą długotrwałe korzyści z tradycyjnych form wsparcia, które obejmują:
● dodatkowe nauczanie wspierające obszar, w którym występują deficyty, połączone z intensywnymi ćwiczeniami i powtórkami,
● rozpoznanie, w jaki sposób nauczanie można dostosować do potrzeb dziecka i tym samym zwiększyć jego zdolność uczenia się,
● uwzględnienie specyficznych potrzeb dziecka w klasie, wprowadzenie dodatkowych strategii czy też udogodnień.
Identyfikacja czynników fizycznych, leżących u podłoża trudności, daje możliwość podjęcia działań korekcyjnych nakierowanych na źródło problemu.
Testy przesiewowe INPP zostały dobrane w taki sposób, aby wypełnić istniejącą lukę między badaniami medycznymi, pedagogicznymi i psychologicznymi w rozpoznawaniu dzieci, dla których barierą w uczeniu się są czynniki fizyczne. Program Ćwiczeń Integrujących INPP został opracowany, aby pomóc dzieciom w pokonaniu niektórych z tych barier.
1.9. Jaki jest cel przesiewowych testów rozwojowych?
Testy przesiewowe zostały opracowane na podstawie badań potwierdzających, że nagromadzenie się specyficznych objawów często wiąże się z określonymi zaburzeniami czy dysfunkcjami.
Testy przesiewowe nie powinny być stosowane w celu postawienia diagnozy. Służą specjalistom jako narzędzie do rozpoznania, które osoby mogą wymagać specjalistycznego badania, lub jako wskazanie do przeprowadzenia określonego rozpoznania albo też wprowadzenia programu terapeutycznego.
Testy przesiewowe nie mają na celu zastępowania standardowych badań neurologicznych, pedagogicznych, psychologicznych czy innego typu badań specjalistycznych, mogą jednak być pomocne w określeniu czynników leżących u podłoża występujących problemów.
Terminy „badanie przesiewowe” i „badanie” nie są zamienne. Badanie przesiewowe to wstępny proces identyfikacji dzieci, które mogą być w przyszłości narażone na trudności szkolne (np. niemożność sprostania wymaganiom szkoły) oraz mają specyficzne potrzeby edukacyjne (np. są nadzwyczajnie uzdolnione lub też wykazują jakieś upośledzenia). Jeżeli w obu przypadkach dziecko uzyskało wysokie wskaźniki nieprawidłowości na testach przesiewowych, powinno być odesłane na badanie w celu
Goddard Blythe, S. A. (2005). Releasing educational potential through movement. A summary of individual studies carried out using the INPP test battery and developmental exercise Programme for use in schools with children with special needs.
North Eastern Education and Library Board (NEELB) (2004).
McPhillips, M., Hepper, P. G., Mulhern, G. (2000). Effects of replicating primary reflex movements on specific reading difficulties in children: a randomised, double-blind, controlled trial.
Goddard Blythe, S. A. (2001, kwiecień).
McPhillips, M., Sheehy, N. (2004). Prevalence of persistent primary reflex and motor problems in children with reading difficulties.
Holley, P. A. (2011).
Hansen, K., Josh, I. H., Dex, S. (red.) (2010).
Schoon, I. (2010). Komunikacja ustna.
Paynter, A. (2004).
Griffin, P. (2010).
Griffin, P. (2010).