ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Cordula Neuhaus
loszuwerden« – d. h. alle Schwierigkeiten sind, so die Grundannahme und -behauptung, reaktiv entstanden.
Einzelne (wohl eher populärwissenschaftliche?) Neurowissenschaftler versuchen nach wie vor, ihre Erkenntnisse über das Zusammenspiel von Anlage, Umwelt und dem sich entwickelnden Gehirn (speziell bezüglich dessen Plastizität) im Sinne der psychodynamischen Sicht entgegen die vielfältigen gut belegten Befunde der Genetik oder der Neuropsychologie zu ADHS zusammenzutragen.
Eine nicht unerhebliche Zahl psychoanalytisch denkender/handelnder Fachleute vermutet bis heute, dass Kinder »hyperaktiv« reagierten, weil sie entweder unbewusst schon vor der Geburt abgelehnt worden seien oder Bindungsstörungen zu ihrerseits traumatisierten, bindungsunsicheren Müttern entwickeln würden, welche selbst Schwierigkeiten mit der Stressregulation haben. Entsprechend erlebten diese Mütter beispielsweise ein schreiendes Baby vor allem als Stress und könnten nicht angemessen fürsorglich reagieren. Dies könnte schon den Boden für entstehende Gewalt gegenüber dem Kind bereiten. Verbunden damit ist die Forderung, das Kind möglichst schon früh im Leben psychoanalytisch zu behandeln.
Der Begriff Trauma wird derzeit leider sehr schnell benutzt. Dabei zeigen Beobachtungen und Untersuchungen, dass selbst bei katastrophalen Ereignissen (wie zum Beispiel die Zerstörung des World Trade Centers am 11.09.2001) etwa acht bis neun von zehn Personen damit zurechtkommen, ohne eine Störung zu entwickeln.
Viele Sozialmediziner, Sozialpädagogen, Sonderpädagogen hinterfragen einen »biologistisch inspirierten Normalitätsbegriff«, was bedeutet, dass sie sich dagegen wehren, dass Kinder mit chemischer Korrektur ihrer scheinbar unzureichenden Steuerungsmechanismen im Gehirn zu erwünschten »normalen« Verhaltensweisen gebracht werden sollen.
In der systemischen Theorie geht man davon aus, dass das Kind seine Realität und Umwelt selbst gestaltet und mit seinen Möglichkeiten des Verhaltens reagiert – mit der Einschätzung, dass das typische Verhalten eines Kindes mit ADHS Ausdruck einer sinnvollen Selbstorganisation des Bewusstseins sein könne und als Ausdruck der Selbstbestimmung des Betroffenen verstanden werden müsse.
Entsprechend wird für die frühe Bildung hierzulande gefordert, auf kindliche Neugier und natürliche Lernbereitschaft zu vertrauen, mit der Forderung, dass Erwachsene ihnen vor allem helfen müssten, aktive Erforscher ihrer Lernumwelt zu werden. Bei diesem Vorgehen besteht die Vorstellung eines freien, unabhängig selbstmotivierten Kindes, das eigenständig Wissen erwerben will und kann – Leitbild sogar in der sonderpädagogischen Praxis!
Die Kinder mit Lernstörungen (oft in Verbindung mit ADHS) profitieren belegbar nicht von diesen kindzentrierten freien Ansätzen, erfahren auch keine Unterstützung durch »indirekte« Ansätze wie sensorische Integration, Psychomotorik, Kunst- oder Musiktherapie bei ihren ganz konkreten Schwierigkeiten, sich Grundfertigkeiten des Lesens, Schreibens, Rechnens aneignen zu müssen.
Literaturempfehlungen:
• Einen hervorragenden aktuellen Überblick über diese Argumentation gibt kritisch Rupert Filgis 2006 in seinem Artikel »Betrachtungen zu einer Buchrezession in der Zeit« oder »ADHS im Sommerloch« in »die Akzente«, Nr. 73, 2006, S. 33–40, siehe auch: http://www.zeit.de/2006/33/st-Unruhige-Kinder, und http://www.zeit.de/2013/36/bildung-schulrevolution-bestsellerautoren.
• Grünke M (2006) Zur Effektivität von Fördermethoden bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen. Eine Synopse vorliegender Metaanalysen, in: Kindheit und Entwicklung, 15(4), S. 239–254, Hogrefe.
Einige kritische Worte
Es ging in den vorigen Abschnitten nicht um eine generelle Infragestellung oder gar Abwertung der Psychoanalyse und deren Denkmodellen und Behandlungsansätzen an sich. Dasselbe gilt auch für die klassische systemische Familientherapie.
In jüngster Zeit wird jedoch nicht nur über Literatur und Vorträge vermehrt ADHS als eigenständiges Störungsbild mit neurobiologischem Verursachungshintergrund abgelehnt von offensichtlich regelrecht »konfessionell« anmutenden Fachleuten in der »kritischen Medizin«, Psychoanalyse und Systemtheorie mit einem heftigen Überschwappen in die Pädagogik und Sonderpädagogik. Alarmierend ist vielmehr, dass auch in den Ausbildungen der Sozialpädagogen, Sozialarbeiter und Heilpädagogen entweder völlig veraltetes oder sehr merkwürdiges »Wissen« vermittelt wird.
Im sogenannten »multiperspektivisch-sozialpädagogischen Fallverstehen« geht man konkret so weit, dass es zwar eine medizinische und eine psychologische Diagnose geben mag (in der z. B. ein Störungsbild beschrieben wird, der kognitive und emotionale Entwicklungsstand), diese aber durch eine »systemische Netzwerkdiagnose«, der Struktur und der Dynamik der Familie und deren soziale Einbindung zu erweitern sei.
Pädagogisch müsse man die Funktionsbereiche der Motorik, der Wahrnehmung, des Gedächtnisses und des Verhaltens einschätzen, um eventuellen Förderbedarf festzustellen.
Die sozialpädagogische Diagnose »rundet« das »multiperspektivistisch-sozialpädagogische Fallverstehen« ab und beinhaltet jeweils Einschätzungen der sozialen Intelligenz, des Sozialverhaltens, der Rollenzuschreibung, des Selbstwerts, der Strategien zur Lebensbewältigung und der Ressourcen. Dabei wird dann ganz klassisch heruminterpretiert über Frühverwahrlosung, psychosoziale Regulationsstörungen und Bindungsunsicherheiten. Im Team müsse dann vorbesprochen werden, wie beispielsweise eine »Selbstüberforderung« einer Mutter abgebaut oder Beziehungen und Erziehungskompetenzen »geklärt« werden könnten.
Spieltherapie zur Klärung von Geschwisterkonflikten wird dann selbstverständlich angeboten, gezielte Hilfe zum Beispiel bei den Hausaufgaben durch eine »sozialpädagogische Familienhilfe« oder die Suche nach einer geeigneten Schule jedoch nicht.
Bei solchen Ansätzen, die beispielsweise Mitarbeiter des Jugendamtes in ihrer Sichtweise vornehmen, reflektiert das Team dann, ob es eine Familie über- oder unterfordert, welche Rahmenbedingungen nötig seien, damit Veränderungen zugelassen werden können, welche Strukturen hinderlich oder förderlich in dieser Arbeit sind – und welche Fördermethoden von hyperaktiven Kindern in der Einrichtung des Teams erwünscht, akzeptiert, abgelehnt oder tabuisiert sind.
Es geht hier nicht darum, engagierte Mitarbeiter im Helfernetz schlecht zu machen, aber ein solches Vorgehen ist gerade bei ADHS und Begleitstörungen wenig bis nicht hilfreich, oft sogar verschlechternd, dauert lang und kostet viel.
Je mehr Fachleute sich vor den belegbaren, evidenzbasierten Möglichkeiten verschließen, Betroffenen mit ADHS wirkungsvoll zu helfen, desto bunter wird das Angebot an unterschiedlichsten »Helfern«, selbsternannten Coachs, angeblich hilfreichen »Kügelchen« und Nahrungsmittelergänzungen.
Leider wird von vielen Therapeuten, die psychoanalytisch oder tiefenpsychologisch fundiert arbeiten, behauptet, dass alle psychischen Störungen mit allen Behandlungsansätzen der Richtlinienpsychotherapie behandelbar seien. Bei ADHS ist als effektive Behandlungsmethode wissenschaftlich jedoch nur die Verhaltenstherapie belegt.
Hierbei scheint es keine Rolle zu spielen, dass es nicht wenige Kinder und Jugendliche mit Lernstörungen gibt, die (noch) nicht über eine ausreichende Fähigkeit verfügen zu planen, sich zu organisieren, strategisch vorzugehen sowie notwendige Lern- und Gedächtnisstrategien nicht hinreichend beherrschen, nicht ausreichend konzentriert sind – und die am besten lernen, wenn eine Lehrkraft gut geplant schrittweise übend und schnell konkret rückmeldend ihnen hilft, »richtig« wahrzunehmen und umzusetzen.
Mit dem Vorwurf, dass Eltern und auch Lehrer sich eine organische Verursachung in biologistischer oder reduktionistischer Sichtweise der Medizin wünschten, wird beispielsweise als eine pädagogische Kernfrage formuliert, wenn ein Kind sich nicht richtig konzentrieren kann: »Welches emotionale Beziehungsangebot muss ich anbieten, damit das Kind innerlich zur Ruhe kommen und sich auf ein Sachthema konzentrieren kann?«
Entsprechend wird kritisiert, dass man eine Teilleistungsstörung, ein Merkfähigkeitsdefizit