Futuros maestros: búsqueda y construcción de una identidad profesional. Valeria Bedacarratx
y justifica las decisiones que se deben tomar en el ámbito de las prácticas educativas– y con una función ideológica, desenvolviéndose entre la práctica y la ciencia con un contenido híbrido (Ferry, 1987).
Procuramos, entonces, la recolección, lectura y sistematización de una serie de documentos de vital importancia para la contextualización y comprensión de los procesos estudiados:
Legislación en relación con la educación, y en particular la formación docente.
Planes y programas de estudio vigentes en las escuelas normales estudiadas, teniendo un especial interés por los programas de los trayectos que incluyen las primeras prácticas.
Normas que rigen la vida institucional de la escuela y el quehacer de los profesores: los reglamentos para estudiantes y docentes, las normativas establecidas para las primeras prácticas profesionales, los criterios de evaluación definidos para estas instancias.
La sistematización de este tipo de material, lejos quedó de ser agotada antes de comenzar con el trabajo de campo. Sin embargo, sí realizamos una revisión parcial que permitió ya un primer acercamiento a los discursos académicos, políticos y pedagógicos que “circulan” en y respecto del campo educativo, y que, sostenemos, no son ajenos en la conformación de una identidad profesional en los estudiantes de profesorado.
Del mismo modo, esta revisión previa a la “entrada al campo” implicó un primer acercamiento a las características del contexto institucional en que el dispositivo de formación docente tiene lugar. Esta revisión y el inicio del trabajo en terreno permitió conocer algunos rasgos en torno a cuestiones como:
Los modos de producción de la tarea primaria
La relación de la institución con el medio y con otras instituciones
El uso del espacio y el tiempo
La disponibilidad y uso de recursos
Organización formal e informal
Historia y novela institucional
Nos interesa, de este modo, estudiar el fenómeno “contextualizándolo” en las condiciones (históricas y cotidianas) en las que tiene lugar. Esta contextualización, lejos de pretender asumir un carácter “ilustrativo” o “secundario” en el marco de nuestra indagación, adquiere una relevancia fundamental: la mirada sobre el establecimiento, es la mirada del proceso por el que la institución de la educación se singulariza. Y en este sentido, acercarnos al establecimiento y su contexto histórico-social, implica acercarnos a la dimensión institucional que atraviesa el plano de lo colectivo y de la subjetividad.
Siguiendo esta exposición daría la impresión de que hubo un período “preparatorio” para la entrada al campo: definiendo cómo pensarlo, cómo lo han abordado otros, qué discursos existen en torno a él, para recién luego preparar una metodología que nos permita abordarlo y con la que finalmente se haría la entrada al campo. Evidentemente esta secuencia lógica y cronológica no refleja fielmente la complejidad del proceso que aquí queremos comunicar.
En efecto, el proceso de construcción, también implicó reconstrucción, producida a partir del constante “entrecruce” entre los supuestos teóricos que íbamos construyendo a partir de la apropiación de diversos aportes y los sucesivos acercamientos e intervenciones en el campo empírico. En este sentido, el contacto con una realidad concreta se convirtió en una “fuente” fundamental para pensar algunas características del fenómeno que nos interesa.
Este ir y venir (campo-teoría), tan aludido en la bibliografía de metodología de la investigación cualitativa, más que constituirse en un “imperativo” metodológico, se fue dando “naturalmente”. Las palabras de Baz, se nos hicieron significativas (en tanto “corroboradoras” de nuestra experiencia) al respecto...
La mirada del investigador, dirigida por ciertas preguntas, intentará desentrañar complejas tramas de significación que no son accesibles desde una descripción plana, en otras palabras, no son perceptibles en forma directa. Hay que construir un esquema analítico para penetrarlas, esquema que es indiscutiblemente conceptual, pero que, paradójicamente, no lo provee la o las teorías ya establecidas. Es cierto que no se crean de cero las herramientas analíticas conceptuales; por el contrario, el desarrollo de determinada investigación nos lleva a sumergirnos en las ideas teóricas que nos parecen de mayor interés y consistencia, adoptamos muchas de ellas y las refinamos en el trabajo intenso que significa el diálogo con los problemas concretos que establecimos como objetos de estudio. Pero el cómo entender y explicar la problemática en estudio no se encuentra completamente en la teoría. Es necesario realizar un trabajo de creación para penetrar en la realidad que observamos aportando una comprensión explicativa, es decir, que explique conceptualmente (teóricamente) los procesos implicados. (Baz, 1998: 59-60)
En este sentido, nuestro esquema de análisis[7] permitió la captación y producción de un conjunto de materiales significativos desde donde pudimos pensar los fenómenos de la conformación de la identidad docente en los trayectos de formación que incluyen las primeras prácticas. Ahora bien, la comprensión y el conocimiento que construimos a partir del trabajo de investigación, excedió, por mucho las conceptualizaciones implicadas en aquel esquema. Esto fue así, principalmente por la “aparición” de nuevas dimensiones y aspectos no considerados previamente (Fernández L., 1996) a “encontrarnos” con la realidad “concreta”.
5. Herramientas para el trabajo de campo
Evidentemente que las estrategias hasta aquí mencionadas, si bien permiten la elaboración de un material importante para comprender parcialmente el fenómeno que nos interesa, no permiten un abordaje íntegro de las preguntas que orientan la indagación. Es momento, ya, de pensar cómo llevar a cabo nuestra inclusión en el campo para la obtención del tipo de material que hemos definido más arriba...
Comencemos con una enumeración que permitirá tener un primer panorama. La misma apuntala el proceso de indagación en la construcción de fuentes primarias producidas a partir del uso de las siguientes herramientas:
Entrevistas en profundidad a los profesores involucrados en las primeras instancias de prácticas profesionales, con el fin de construir datos e indagar significados en torno al dispositivo de formación que incluye las primeras prácticas profesionales. De este modo concebimos que el campo de la entrevista puede ser fértil en un doble sentido: por un lado nos permitiría acceder a algunos significados de los formadores en torno a la docencia y su propio rol en el proceso formativo de los futuros maestros; por otro lado, sería la vía de acceso a algunos datos en torno al dispositivo de formación en que se incluye el trayecto de las prácticas. Esta última utilidad fue la que prevaleció en el análisis interpretativo desde donde se abordó el problema central de nuestra investigación.
Registros de observaciones de los encuentros entre alumnos practicantes y profesores de práctica, considerando que es un material valioso en el análisis de las características de los dispositivos pedagógicos del período de prácticas. La lectura de este material sirvió para recabar elementos relativos a la contextualización del fenómeno estudiado.
Grupos de reflexión con modalidad operativa con estudiantes que estén llevando a cabo sus prácticas profesionales, apuntando a una reflexión sobre las problemáticas del período de prácticas y de la formación en general. Este espacio, de creación de tramas y escenas, permitió la reflexión acerca de la experiencia de formación de los alumnos en el profesorado y durante las prácticas, lo cual propiciaría la emergencia tanto de los significados que ellos le atribuyen a la institución formadora (y a sus dispositivos), como de sus miedos, deseos, representaciones, vinculados a la práctica docente.
Registros de observación de clases de algunos de los practicantes (que ya habían participado del grupo