Futuros maestros: búsqueda y construcción de una identidad profesional. Valeria Bedacarratx

      Hemos expuesto hasta aquí la concepción que sostenemos de entrevista, en el marco de la estrategia metodológica que estamos presentando y en su vínculo con las conceptualizaciones que nos permitieron problematizar teóricamente la temática central de la investigación: la conformación de una identidad profesional en los estudiantes de profesorado. Ahora bien, volvamos a la enumeración de las herramientas que hacíamos páginas atrás: la entrevista en profundidad, la entrevista semiestructurada y la entrevista biográfica. Brevemente explicaremos en qué consiste cada una y por qué hemos decido optar por ellas.

      Comencemos con la entrevista en profundidad. En principio, creemos que bajo esta técnica se propician las condiciones para la producción de una narración desde donde el sujeto entrevistado pueda “recrear” su experiencia en los sentidos anteriormente explicitados. A nuestro entender, esta modalidad de entrevista busca construir datos a profundidad (Rivas, 1996), a tal fin durante su aplicación, procura establecer las condiciones para el despliegue de la subjetividad del entrevistado ante la consigna que le planteamos para ello. En este sentido podemos conceptualizarla como “abierta”, lo que implica que “el entrevistador controla la entrevista pero quien la dirige es el entrevistado. La relación entre ambos delimita y determina el campo de la entrevista y todo lo que en ella acontece, pero el entrevistador debe permitir que el campo de la relación interpersonal sea predominantemente establecido y configurado por el entrevistado” (Bleger, 1971: 15).

      La condición de abierta y en profundidad, no obtura, a nuestro entender, la posibilidad de una exploración de tipo semiestructurado: por ello, con la elaboración de la consigna de la entrevista, diseñamos un listado de tópicos que, están incluidas en o se derivan de la consigna inicial (sin una secuencia fija o predeterminada, y sin una formulación en interrogación claramente especificada). Sin embargo, procuramos tener especial cuidado en que las intervenciones tengan el sentido apropiado para cada situación.

      Creemos que estos tópicos pueden ayudarnos en la tarea de tener una escucha activa: los señalamientos o preguntas sobre el propio discurso del entrevistado pueden estar orientados por este listado (repreguntando, o pidiendo al entrevistado que profundice en alguno de los tópicos que tenemos previstos y al que el entrevistado ya ha hecho referencia en su narración). Del mismo modo, podemos pedirle que vincule alguno de los aspectos señalados en su narración, con algunos aspectos que han quedado excluidos (y que serían los planteados en los tópicos).

      En este sentido, la condición de “abierta” y en profundidad estaría definida por el tipo de participación que tengamos como entrevistadores y que promovamos en el entrevistado. Acordamos, así, con Rivas, en tanto que si alentamos “la tendencia a relatos integrados sin fragmentar o inhibir el discurso del entrevistado, se pueden conseguir narraciones pormenorizadas [...] Se puede propiciar el surgimiento de sentidos y significados de carácter subjetivo que recuperen la particularidad sobre la temática en cuestión” (Rivas, 1996: 211).

      Las entrevistas que llamamos “biográficas”, también se establecieron bajo el encuadre de “abiertas” y en profundidad. Evidentemente que es el contenido de la experiencia que esperábamos sea recreada, lo que da el nombre a estas entrevistas “biográficas”; sin embargo, no fue la intención construir las historias de vida de los sujetos entrevistados. Por el contrario, sin pretender situarnos en un enfoque de historias o relatos de vida (pero inspirados en la importantísima contribución que esta corriente nos ha aportado), apuntamos con esta modalidad de entrevista, a rescatar la experiencia de formación de los sujetos, entendiendo que ésta (la manera en que el sujeto la resignifica, claro está) es una vía importantísima en la comprensión de los significados que los sujetos hoy atribuyen a su trabajo en tanto (futuros) docentes: creemos que estos relatos nos permiten acercarnos al proceso de formación del estudiante, y a través de éste, al proceso de construcción histórica de los sentidos que hoy atribuye a la profesión que ha elegido.

      En este sentido, preguntar por la historia de su formación (y aunque pueda resultar más que evidente después de la explicitación del enfoque desde donde miramos) no es preguntar por un pasado objetivo y objetivante, sino que es indagar respecto a la génesis de las representaciones que hoy orientan su actuación docente. Así, nos interesa la historia no como dato congelado, sino como la búsqueda del sentido que los sujetos dan a su formación (Barbier y LeGrand, 1990).

      Las narraciones de los sujetos, localizadas y contextualizadas, darán cuenta de una historia. Esta historia nos permitirá un acercamiento más a su subjetividad, a través de una importante mediación: la de la memoria, entendida no como registro fiel de lo acontecido, sino como proceso de recomposición, selección y olvido... Nuevamente tomamos los aportes de Alonso, por la claridad con que se presentan:

      La rememoración [...] recrea el pasado en función del presente y, al contrario, el presente en función del pasado. Los lugares del recuerdo [...] no son seriales, lineales y de una cronología simple, sino que responden a una organización compleja entre lo individual y lo social. La memoria aparece así no como una simple descripción de acontecimientos pasados, sino como la apropiación individual de una cultura histórica que siempre tiene que ser mirada desde lo colectivo. (Alonso, 1998: 70)

      Asimismo, creemos que esta modalidad de entrevista tiene el potencial de acercarnos a una comprensión del aspecto subjetivo de los procesos institucionales (Becker, 1974). Esto es de vital importancia, no sólo teniendo en cuenta el lugar que desde nuestra investigación atribuimos a la dimensión institucional, sino también por el hecho de que es la compleja cuestión de la socialización a la que nos enfrentamos con el tema de la formación y de las biografías.

      Finalmente, las entrevistas semiestructuradas a los estudiantes practicantes, estuvieron orientadas por algunas preguntas que apuntaron a señalar aspectos “llamativos” o recurrentes señalados en los registros de observación. Apuntamos con esto a tener acceso a los sentidos y tipo de argumentación que los sujetos ponen en juego respecto a los tópicos sobre los que les preguntábamos. En este sentido, procuramos que la instancia de entrevista sea una reflexión “sobre” la acción:

      A partir de una reconstrucción diferida del fenómeno que analizamos [...] resultado de un proceso de evocación en el que el sujeto construye al objeto de su pensamiento [...] se interroga acerca de aquello que ha orientado su acción y su reflexión en la acción mientras ésta transcurría [...] Posibilita desarrollar un conocimiento de tercer orden, mediante el cual vamos redefiniendo los esquemas de acción y las teorías que han sustentado la acción y la reflexión pasada. (Andreozzi, 1996: 22, parafraseando a Schön, 1992)

      5.3. El trabajo en grupos

      Partimos de la premisa de que en los espacios grupales se hace evidente la vinculación entre lo social y lo individual (Bauleo, 1977; Vilar Peyri, 1990), siendo un campo privilegiado para el análisis de la articulación de los procesos subjetivos y los procesos sociales (Baz, 1996, 1999). Este es el fundamento central que está detrás de nuestra opción por el trabajo con grupos. Ahora bien, resulta pertinente no sólo argumentar esta premisa, sino también aclarar por qué el dispositivo que proponemos es el de grupo de reflexión y qué significa que éste funciona bajo una modalidad operativa.

      El grupo de reflexión nace como dispositivo