Prácticas docentes en el ámbito universitario. Guillermo Londoño Orozco
y coherente con este objeto y, quizá lo más importante, asumir una búsqueda permanente de construcción, reconstrucción y producción de conocimiento en torno a su objeto de estudio, utilizando un lenguaje apropiado y caracterizado por un conjunto de categorías que soportan e identifican su acervo teórico. Estas peculiaridades les son propias tanto a las ciencias naturales como a las ciencias sociales,
[...] en ambos casos se trata de dar una visión del mundo que nos permita decir lo que queremos decir y actuar de acuerdo con el modo en que [sic] [...] queremos hacerlo. Pero donde el positivismo decía “el mundo es así” [...] las tradiciones Popperianas tendrán mayor tendencia a decir simplemente “en esta situación encontramos más interesante representarnos el mundo de tal forma”. (Fourez, 2000: 66).
Sobre el objeto de estudio
Con el propósito de sustentar la concepción de la pedagogía como ciencia y sus posibilidades empíricas, se plantean algunas posturas de diferentes autores que refiriéndose directamente a la pedagogía y su estatuto epistemológico, o bien desde sus reflexiones y construcciones sobre el conocimiento humano, legan un conjunto de aportes considerados de interés para los propósitos enunciados. En este sentido a propósito del objeto de estudio de la pedagogía Frabboni y Pinto (2006) afirman que:
[...] el campo de la reflexión y formalización de la pedagogía, amplio y complejo, puede ser “objetivado” de este modo: dicho campo concierne a la formación (y la teoría de la formación), del hombre y la mujer en su contextualización histórica, cultural y social. Una formación que se estructura en sentido de crecimiento intelectual, de autonomía cognitiva y afectiva, de emancipación y liberación ético-social. (Frabboni y Pinto, 2006: 44).
Según este planteamiento, resulta bastante claro que la formación se asume como objeto de estudio de la ciencia pedagógica; además, se expresa con precisión la vinculación que le es propia al fenómeno formativo, respecto a la condición histórica, cultural y sobre todo social que le corresponde al ser humano. En este sentido, la objetivación entre comillas a la que aluden los autores, está circunscrita al desarrollo de un conjunto de fenómenos propios de la realidad en la que tiene lugar el crecimiento humano, una realidad que por su misma naturaleza es diversa, cambiante y, sobre todo, compleja.
Ligado a lo anterior se hace referencia a un conjunto de dimensiones de la persona, resaltando por una parte su condición de inteligibilidad unida a la afectividad y, por otra, dando cuenta de ésa que podríamos denominar de algún modo, la supracondición posible de los humanos, representada por la potencialidad pre-pos-utópica de emancipación permanente. Esta doble perspectiva de desarrollo hace que, a propósito del objeto de conocimiento de la pedagogía, el fenómeno de la formación se entienda en el marco real de sus implicaciones, conjunto de relaciones inherentes y, sobre todo, de sus complejidades.
De modo complementario y con una gran carga de sentido, los autores hacen explícito el vínculo ineludible de la formación humana con las condiciones del contexto histórico, social y cultural en que se desenvuelven las personas, lo cual pone de presente que la formación como objeto de estudio de la pedagogía, es un fenómeno situado y determinado por el conjunto de factores que lo influyen y determinan, pero que, al mismo tiempo, ella influye y determina.
En este mismo orden de ideas, autores del reconocimiento de Lev Vygotsky en una de sus grandes obras, Psicología pedagógica, afirma que “La pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación del niño” (Vygotsky, 1926: 52). Recordemos que la primera edición de este texto fue publicada en Moscú durante 1926 y, desde entonces, ha sido explícita la posición del autor en torno a la condición epistemológica de la pedagogía, asumiéndola de modo expreso como la ciencia de la educación, además, refiriéndose a la educación como una acción deliberada, no espontánea, organizada y, por tanto, intencionada y sistemática.
Por esta razón, resulta coherente la condición adicional que se le asigna a dicho proceso educativo, al considerarse complementariamente prolongado en el marco del desarrollo de un “organismo”, categoría que, si bien es propia de la biología y aunque como seres humanos evidentemente respondemos a todas las características de los seres vivos, se considera más apropiado para efectos de nuestros propósitos en este escrito, asumirlo como sujetos, como personas en desarrollo.
Esta afirmación que hace Vygotsky respecto al carácter científico de la pedagogía no se constituye en una alusión circunstancial, ya que en este mismo texto refiriéndose a la pedagogía y su vínculo con la educación entendida como “influencia premeditada” afirma que “como ciencia de la educación, la pedagogía necesita establecer con precisión y claridad cómo debe ser organizada esta influencia, qué formas puede asumir, de qué procedimientos se vale y hacia dónde debe ser orientada” (Vygotsky, 1926: 53).
Así se puede observar que no solamente se hace referencia a la pedagogía como disciplina científica, sino que, en concordancia con ello, se explicita el ámbito de acción de ésta, se podría decir, se hace evidente su objeto de estudio. Esto se presenta en términos de los modos de asumir los procesos formativos, las orientaciones que a modo de referentes guían dicho proceso y, algo muy determinante, los propósitos de formación, es decir, la perspectiva del tipo de persona y, en consecuencia, del tipo de sociedad previsto como horizonte de sentido.
Sobre el método
La construcción de conocimiento es una característica singular de los humanos y, por tanto, en el marco de la gran diversidad que le es propia a la especie, en cuanto a su fenotipo, cultura, lenguaje, condiciones y capacidades, se entiende que la construcción y producción de conocimiento también esté determinada por dicha diversidad. En tal sentido, una de las formas de construcción de conocimiento, de las más elaboradas y rigurosas, está representada en la ciencia.
Desde allí, la pedagogía como ciencia ha construido su condición a través de la historia, como lo han hecho todas las ciencias, es decir, sobre la base de la elaboración-reelaboración de su objeto de conocimiento, gracias a las posibilidades metodológicas que dicho objeto implica, enriqueciendo y diferenciando cada vez más los códigos que caracterizan el lenguaje mediante el cual explicita su producción.
Acerca del concepto de pedagogía científica, Abbagnano y Visalberghi en Historia de la pedagogía resaltan el trabajo de María Montessori, especialmente aquel denominado “El método de la pedagogía científica aplicada a la pedagogía infantil en la casa del niño” (Abbagnano y Visalberghi, 1995: 664). En esta propuesta María Montessori, aprovechando los resultados de todas las experiencias en las que –poniendo en práctica su método de pedagogía activa, lograba importantes desarrollos en niños con algún grado de discapacidad– opta por ajustar el modelo para ser utilizado en lo que hoy se denominaría procesos regulares de educación infantil, especialmente lo concerniente a lo que ella llamó la casa del niño, modelo en el que Montessori, adecuando los escenarios de desarrollo de los niños lograba un conjunto de interacciones y sobre todo un conjunto de vivencias que potenciaban importantes niveles de desarrollo en los infantes.
En este mismo sentido, refiriéndose a otro representante de la pedagogía activa, Ovidio Decroly, afirman los autores que “[...] en colaboración con Raymond Buyse de la Universidad Católica de Lovaina, elaboró técnicas para verificar objetivamente el aprovechamiento escolar (pedagogía cuantitativa) y para planear y ejecutar experimentos pedagógicos controlados científicamente (pedagogía científica)” (Abbagnano y Visalberghi, 669). No obstante el valor que Abbagnano y Visalberghi le asignan a los trabajos de Montessori en la perspectiva de pedagogía científica, establecen una diferencia importante cuando asumen que derivado del nivel de las investigaciones realizadas la pedagogía de Decroly podría denominarse pedagogía científica en un sentido más pleno que la de Montessori.
Tal vez esta afirmación de los dos autores mencionados tenga que ver, por un lado, con el grado de simultaneidad con el que Montessori y Decroly desarrollaron sus métodos experimentales, la primera desde el concepto y experiencia de la casa de los niños en Roma y el segundo con la escuela de L’Ermitage en Bruselas, y por otra parte, que no obstante ambos experimentaron propuestas educativas creadas